Orientamento: i nuovi percorsi
MARIAGIOVANNA SAMI

Imparare a sognare il figlio
LAURA FORMENTI

Il contenitore del malessere giovanile
ARISTIDE TRONCONI

Geni persi per l’umanità
ANDREA CAMMELLI

La distanza tra ideale e reale
LUIGI LORENZETTI

Ad esempio, l’Università di Milano Bicocca, dove insegno e sono delegata di facoltà per l’orientamento, sta portando l’attenzione verso gli insegnanti della scuola, veri "orientatori naturali" dei giovani. Fenomeni come la dispersione, l’abbandono, i cambi di facoltà, l’allungamento dei tempi, fanno ritenere che la scelta sia poco ponderata, poco informata o non abbastanza sostenuta dall’ambiente intorno al ragazzo. Oggi il 65% degli studenti che escono dalla media superiore scelgono di proseguire gli studi (Istat, 2003), ma la dispersione è così elevata che il livello d’istruzione complessivo non accenna per il momento a salire. Il titolo universitario viene conseguito da una percentuale bassa degli immatricolati, spesso con anni di ritardo.

Per capire meglio le ragioni di questi problemi dovremmo collegarle ai motivi che le persone sviluppano, narrativamente e biograficamente, per dare senso a esperienze di studio e di vita che sono innegabilmente frustranti e spesso appaiono insensate. Vorrei però evitare le solite spiegazioni – le trasformazioni dell’università, la presunta confusione dei giovani, lo spirito dei tempi – e riflettere sulla famiglia, nello specifico sul ruolo dei genitori che, come gli insegnanti, sono "orientatori naturali" del figlio: lo conoscono, hanno il controllo delle risorse economiche, hanno idee e aspettative sul futuro. Se c’è dialogo, inevitabilmente ci saranno discorsi, intorno a una scelta così importante. Quali discorsi? E soprattutto, quali ricadute?

Alcuni incontri occasionali degli ultimi anni mi fanno riflettere su come è cambiato il ruolo della famiglia non solo nella scelta degli studi, ma nella costruzione dell’identità di studente, nella persistenza agli studi e nella possibilità di progettarsi del giovane adulto. Partecipo a numerose iniziative di orientamento informativo: open day di ateneo, presentazione di facoltà, incontri nelle scuole. Quando incrocio lo sguardo di un adulto, in genere frastornato come me nel mare di liceali rumorosi e ben poco compresi dalla "sacralità" dell’occasione, chiedo: «È un insegnante?». «No, sono la mamma, il papà. Accompagno mia figlia, mio figlio». Le prime volte mi stupivo, oggi l’evento mi si presenta ormai come "naturale", anche se non generalizzato.

Non mi stupisco, ma rifletto: accompagnare è una parola dai mille significati che descrive una qualità speciale della relazione, anche educativa, quando educare significa fare un pezzo di strada insieme, come compagni di viaggio, condividendo una meta. Accompagnare significa mettersi allo stesso passo dell’altro, trovare un ritmo che vada bene a entrambi e poter scambiare parole lungo il cammino. C’è un aspetto materiale, concreto, nell’accompagnare: la scelta del percorso, del mezzo di trasporto, la fisicità concreta del fare qualcosa insieme.

Probabilmente per qualche genitore accompagnare il figlio all’università significa "portarcelo", in qualche caso magari a forza oppure sorreggendolo. Può significare scegliere il mezzo più comodo – «Ti porto con la macchina, così non devi prendere il treno» – oppure guidarlo: «Altrimenti ti perdi». Sostituirsi è la tentazione più grande per chi educa. Fare le cose al posto dell’altro. Proteggerlo, risparmiargli la fatica, il disagio. È una cifra comune a tanti genitori di oggi. Una strategia che mi sembra sottrarre al giovane spazi di autonomia e decisionalità, la capacità di arrangiarsi, di trovare soluzioni, di scoprire meraviglie nascoste, di trasgredire (i ragazzi che vengono all’open day non accompagnati si tengono sempre una parte della mattinata per un tour in città) e anche di sbagliare.

C’è un accompagnamento più simbolico, fatto di presenza emotiva, di attenzione, di condivisione, quando è necessario anche suggerimenti e consigli. Dopotutto la scelta dell’università è davvero un momento importante, fondativo, carico di incognite. Discuterne, cercare insieme di capire, è un modo di orientare e orientarsi.

Infine, c’è l’identificazione: da genitore a compagno. Mi fermano nei corridoi: «Dobbiamo iscriverci all’università, dov’è la segreteria?». Che cosa significa quel dobbiamo? Quante mamme "si iscrivono" all’università con la figlia? Qualcuna lo fa davvero, scegliendo l’occasione per un rientro in formazione. Quale senso, quali relazioni stanno sotto queste scelte? Non cerco la lettura psicopatologica, che forse qualche collega azzarderebbe a questo punto. Preferisco pensare, invece, a come è cambiata la cultura familiare, il rapporto tra le generazioni, cercando di non generalizzare.

Le prime volte mi sconcertava l’idea che un quasi ventenne accettasse di "essere accompagnato" all’università, forse addirittura che lo chieda, oppure che pretendesse dal genitore la fila allo sportello, l’espletamento delle noiose procedure d’immatricolazione, l’immancabile telefonata in segreteria per sapere dove si può trovare la Guida ai corsi. Ritornavo con la memoria al mio primo treno, trent’anni fa, che mi portava a centinaia di chilometri da casa per studiare in un’altra città. Dei miei genitori, un vago ricordo alla stazione: «Ciao, telefona, mi raccomando...». La sensazione di vaga angoscia che mi attraversò per un momento – «Ce la farò?» – e il senso di potere e di gioia nel riuscire a fare tutto da sola.

Oggi non mi scandalizzo più (però continuo a opporre una strenua resistenza) quando un genitore telefona in università per sapere «Come va mio figlio» o in sede di laurea mi ferma nel corridoio per chiedere ragione di un voto. O se una mamma mi chiede un appuntamento per perorare la causa della figlia, bocciata a un esame. È la licealizzazione dell’università di cui tanto si parla. Ma forse c’è dell’altro.

«I rituali di passaggio, che segnavano a livello collettivo l’attraversamento delle soglie di separazione tra le età della vita, sono stati sostituiti dalla strutturazione di percorsi istituzionali (in particolare quelli scolastici: l’asilo, la scuola inferiore, la scuola superiore, l’università, i corsi di formazione al lavoro, i master) i quali tendono a regolare il vissuto di ogni individuo, uniformandolo, nei suoi elementi di fondo, a quello dei suoi coetanei» (Merico, 2004, p. 91). «Ormai sei adulto»: per molti giovani l’ingresso all’università segna la prima vera tappa "adulta" nella loro vita. Allo stesso tempo però è falsamente adulta, perché legata alla coorte, all’età. Come un bambino di sei anni va a scuola perché è l’obbligo e non perché sia pronto, così un ragazzo sceglie l’università, quella facoltà, "perché ci vanno tutti".

Il dubbio è che ci sia poca consapevolezza, poca responsabilità nella scelta. Qualche indizio viene da ricerche che mettono a fuoco i motivi dell’iscrizione:

• motivi vocazionali: «Ho interesse per questa disciplina, voglio realizzarmi in questa professione»;

• motivi funzionali: «Voglio ottenere una posizione lavorativa adeguata e ben remunerata»;

• motivi familiari: «È la stessa scelta di studi che fece mio padre»; «è quello che la mia famiglia si aspetta da me»;

• i motivi casuali: «Ero indeciso, poi un amico si è iscritto a questa facoltà».

I primi due sono più efficaci nel dare solidità alla scelta; i motivi familiari sono a rischio: non garantiscono la persistenza, l’instaurarsi di comportamenti virtuosi. Se è la famiglia che decide è più probabile che il ragazzo non regga lo stress, abbandoni o decida di cambiare. «Accade sempre più spesso che gli individui compiano scelte non definitive ma sempre aperte al ripensamento e alla trasformazione, dato questo che (...) si traduce in un prolungamento nel tempo dei percorsi formativi, che spesso non hanno fine neanche in presenza di un lavoro più o meno stabile» (Terlizzi, in Catarsi, 2006, p. 16).

Ho accompagnato diversi giovani che stavano attraversando questo tipo di esperienza: la presa di coscienza di avere fatto una scelta "di comodo", non propria ma solo perché i genitori se lo aspettavano, è molto dolorosa, è occasione di una crisi profonda, di un vero e proprio stravolgimento identitario. Una crisi che funge da rito iniziatico, in genere superata con l’emergere dell’adulto, con la decisione di cambiare o di abbandonare gli studi per cercare la propria strada. In queste storie, non raramente i genitori si sentono traditi, a volte sembrano voler frenare il processo di adultizzazione, accampando ragioni: «Così butti via tutto», «se cambi ora avrai perso tempo» (che strano rapporto abbiamo con il tempo), «finisci almeno quello che hai cominciato, fallo per me». Ma la loro resistenza può essere funzionale, è la prova vera da superare. Meglio così, in fondo, del genitore al quale va tutto bene. Diventare adulti è davvero molto complicato, senza prove da superare.

Il sostegno economico resta un aspetto importante: nonostante l’università italiana sia "un diritto per tutti", un giovane deve poter contare sull’aiuto della famiglia, oppure sobbarcarsi un doppio lavoro. Molti cercano di autofinanziarsi almeno in parte, proprio perché accedono all’università persone di tutte le classi sociali, ma è innegabile che la famiglia resta una risorsa insostituibile. C’è poi l’aspetto dell’incoraggiamento e del sostegno emotivo. La famiglia partecipa attivamente alla costruzione del progetto di vita, dell’identità, contribuisce a dare senso degli eventi, alle esperienze, ai piccoli o grandi fallimenti, ai successi. Ogni famiglia ha un suo stile nel relazionarsi ai figli, al loro impegno di studenti, ai loro risultati scolastici, all’idea del futuro. Da una ricerca basata su scritti autobiografici di studenti (Catarsi, 2006) emerge una pluralità di situazioni familiari: dalla famiglia oppressiva a quella distaccata, dalla famiglia che delega a quella con tali e tanti problemi, conflitti, lutti che finiscono per incidere pesantemente sulla vita scolastica prima, e poi universitaria, dei figli.

La scuola e l’università appaiono disinteressate alle questioni esistenziali, ai problemi familiari degli studenti. Ricordo una mia studentessa che, ultima e unica femmina di 5 figli, si trovò a rallentare una brillante carriera di studi per accudire la mamma colpita da paresi. Nel complesso, era fortunata: tutti i fratelli, infatti, si accollarono una parte delle cure, in modo che nessuno dovesse rinunciare completamente alla propria vita. Un bell’esempio di solidarietà familiare!

La famiglia a volte diventa il luogo dell’amplificazione del fallimento, come scrive una studentessa: «In famiglia non riuscivano più a capirmi, io stessa mi ero chiusa nei loro confronti e finii per essere chiamata "somara", "vagabonda" e appellativi simili da un padre che fino a pochi giorni prima mi aveva considerato la più brava di tre sorelle. I rapporti stavano diventando insostenibili, era una sorta di labirinto buio, in cui nessun corridoio riusciva a filtrare un raggio di luce» (da Catarsi, cit., p. 89). Gli studenti che si trovano a un passo dal drop out possono sentire la famiglia come risorsa o come un "labirinto buio". La sensazione di non essere all’altezza, di tradire le aspettative dei genitori, è così forte che tanti si sottraggono al dialogo, alla parola. La perdita del senso di autoefficacia influisce sulla loro possibilità di apprendere, i risultati peggiorano, la paura fa rimandare gli esami. I dispersi dell’università sono invisibili, difficile comprendere davvero le loro ragioni, tra queste forse c’è la mancanza di incoraggiamento e di relazioni che aiutino a dare senso.

Molte ricerche sottolineano l’importanza della capacità di apprendere in modo autonomo, autogestirsi e autovalutarsi, scegliere che cosa e come studiare, in una parola: di esercitare la propria adultità anche nel ruolo di learner. «Gli alunni che sviluppano una salda convinzione nella propria efficacia saranno pronti per provvedere alla propria istruzione quando questa dipenderà dalla propria iniziativa» (Bandura 1997, in Catarsi - cit.). Allora, una famiglia troppo presente, troppo "accompagnante", non aiuta il figlio ad assumere la responsabilità verso il proprio apprendimento.

Nelle famiglie di qualche anno fa prevaleva il modello della "decisione dall’alto": non raramente un consiglio di famiglia, con convocazione di amico professionista o zio laureato, decretava quale fosse la scelta migliore. Oggi l’accompagnamento dei figli pare caratterizzato da una condivisione delle incertezze: è malvisto (non sparito) il genitore che decide per il figlio, più frequenti i disperati alla ricerca di un consiglio autorevole. Ancora diffuse le strategie manipolatorie: dal ricatto affettivo all’allusione, alla critica latente.

Bisogna anche tenere conto dello scarto generazionale: i genitori appartengono a una generazione che ancora vede nel titolo di studio un valore, un investimento per la vita, una potenziale garanzia di successo, i figli sanno, sebbene non del tutto consapevolmente, che i tempi sono cambiati, il valore di una laurea non è assoluto, i fattori sono troppi e troppo complessi per parlare di investimento certo. Diversi sono anche i percorsi di apprendimento: per i genitori solo la scuola, per i figli contano almeno altrettanto l’extrascuola, gli interessi personali, gli apprendimenti esistenziali. I genitori di oggi sono stati figli dell’autorità, o comunque dell’autorevolezza di un mondo adulto "potente", i loro figli hanno conosciuto il dialogo, l’ascolto, un modello adulto "debole".

Per molte famiglie c’è un salto: il figlio è il primo a frequentare l’università. I genitori che non hanno studiato all’università non hanno idea di che cosa significhi, o meglio ne hanno un’idea mitica, astratta, irrealistica. E poi, anche avendo qualche cognizione in merito, come fa un genitore a conoscere le predisposizioni, le motivazioni, le competenze reali del figlio? Di chi si deve fidare? Dell’insegnante che segnala un probabile fallimento? Del figlio stesso che ritiene di farcela? Del proprio intuito o speranza?

"Orientarsi" e "desiderare" vengono etimologicamente dallo stesso gesto: quello di guardare il cielo. Gli antichi marinai prendevano a riferimento il cammino del sole per stabilire le rotte; i templi dell’antica Grecia erano rivolti a Oriente. L’Oriente rappresenta il futuro. Il cielo è l’altrove. Desiderare è una mossa per certi versi opposta: significa "distogliere lo sguardo dalle stelle" per interrogarsi sul moto dell’anima che porta verso di esse. È un ripiegamento verso l’interiorità, dalla quale scaturisce il desiderio.

Sapersi orientare, saper desiderare: i giovani che si iscrivono all’università possono farcela se sanno esercitare competenze trasversali, esistenziali. Molti autori citano a questo proposito la capacità di usare le informazioni, le capacità relazionali e decisionali, di autogoverno, di autovalutazione. Ma, nella mia esperienza, conta molto "saper sognare"; e come diceva il grande educatore e utopista Danilo Dolci, «ciascuno cresce solo se sognato». Ecco dove possiamo collocare il ruolo della famiglia. Un ruolo prettamente educativo: sognare il figlio come potrebbe diventare, un figlio differente, autonomo nella sua piena umanità.

Raramente un giovane universitario di oggi gode di un livello di responsabilità adulta paragonabile a quello del dopoguerra (gli anni del sogno all’ennesima potenza) o anche solo degli anni Settanta e Ottanta. La cosiddetta "inconsistenza di status" (Cavalli, Facchini, 2001) dei giovani, il fenomeno dell’adolescenza lunga, i cambiamenti istituzionali come la riforma dell’università e del lavoro disegnano un cielo offuscato dall’incertezza. I genitori si sentono chiamati in causa per contenere l’ansia (la propria, innanzitutto) oppure per offrire piste e possibilità di scelta, là dove sentono che c’è una scarsa motivazione vocazionale («potrei fare tutto o niente, non so che cosa mi interessa davvero») o un dubbio sull’effettiva preparazione culturale del figlio («è uscito dalla maturità con un voto basso, ma tanto oggi l’università la fanno tutti»). Scelgono di continuare a essere attivi, propositivi, presenti, anche nel condizionare la vita.

Saper sognare i figli significa invece lasciarli andare da soli, pur senza abbandonarli. Invitarli a ricercare, dentro e fuori di sé, e offrire ascolto. Segnalare che una persona ignorante, inconsapevole e sola è esposta a rischi più grandi. Rivalutare l’errore, prima di tutto accettando, da genitori, che una scelta sbagliata non è una perdita di tempo, ma un’occasione di apprendimento per tutti. La consapevolezza è frutto dell’errore. Diventiamo consapevoli di ciò che siamo, che vogliamo, che stiamo diventando quando c’è uno scarto tra il desiderio e la realtà. E di questi tempi la consapevolezza è un bene prezioso, forse il più prezioso.

• Buzzi C., Cavalli A., De Lillo A. (a cura di), Giovani del nuovo secolo. Quinto rapporto Iard sulla condizione giovanile in Italia, Il Mulino, Bologna 2002.
• Caprara G.B., Scabini E., "La costruzione dell’identità nell’adolescenza. Il ruolo delle variabili familiari e delle convinzioni di efficacia personale", in Caprara G.V., Fonzi A., L’età sospesa. Itinerari nel viaggio adolescenziale, Giunti, Firenze 2000.
• Catarsi E. (a cura di), Autobiografie scolastiche e scelta universitaria, University Press, Firenze 2006.
• Cavalli A., Facchini C. (a cura di), Scelte cruciali. Indagine Iard su giovani e famiglie di fronte alle scelte alla fine della scuola secondaria, Il Mulino, Bologna 2001.
• Merico M., Giovani e società, Carocci, Roma 2004.