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n. 12 DICEMBRE 2007

Sommario

EDITORIALE
Un bisogno nel cuore dell’uomo da secoli
la DIREZIONE

SERVIZI
La lode come riconoscimento
CARMELO VIGNA

Portare l’amato nella «cella del vino»
MARIATERESA ZATTONI E GILBERTO GILLINI

Per osservare gli aspetti positivi della vita
ROSA ANGELA FABIO

A che punto siamo con la motivazione?
OLGA LIVERTA SEMPIO

Essere capaci di vedere le potenzialità
MARIA CRISTINA BOMBELLI

Nel racconto della Bibbia
P. GIULIO MICHELINI

DOSSIER
Una nuova dipendenza: il "workaholism"
GIOACCHINO LAVANCO E ANNA MILIO

RUBRICHE
SOCIETÀ & FAMIGLIA
Apprezzare con autenticità
BEPPE DEL COLLE

MASS MEDIA & FAMIGLIA
C’era una volta... l’incanto della fiaba
MICHELA GELATI

Pudore e rispetto per le donne afghane
ORSOLA VETRI (a cura di)

MATERIALI & APPUNTI
Lavoro: le donne più felici degli uomini
ACCOR SERVICES (a cura di)

CONSULENZA GENITORIALE
Magna cum laude
ARISTIDE TRONCONI

POLITICHE FAMILIARI
La riforma dei consultori
DANIELE NARDI

LA FAMIGLIA NEL MONDO
La minaccia dell’obesità infantile
SIMONE BRUNO

IL CISF INFORMA
Ancora sul "Decimo rapporto Cisf"

LIBRI & RIVISTE

 

 IMPEGNO E ABILITÀ NELLA SCUOLA

A che punto siamo con la motivazione?

di Olga Liverta Sempio
(professore di Psicologia dello sviluppo e Psicologia dell’educazione Università Cattolica del Sacro Cuore, Milano)
 

La ricerca documenta le conquiste significative maturate dagli allievi attraverso l’uso adeguato della lode in classe. Ma i docenti sono consapevoli delle potenzialità di questo prezioso strumento educativo?
  

Non esistono "eventi rinforzo" in assoluto, cioè validi per tutti i soggetti o per tutti gli apprendimenti di uno stesso individuo, poiché ciò che può essere positivo per qualcuno può non esserlo per un’altra persona.
   

Nell’approccio comportamentista, secondo il meccanismo del condizionamento operante (Skinner, (1953), un comportamento si modifica quando viene rinforzato; è detto rinforzo l’evento che aumenta la frequenza di comparsa del comportamento al quale segue. Si distingue tra rinforzi positivi e negativi; i positivi sono eventi che costituiscono per il soggetto situazioni buone, favorevoli, come, ad esempio, la soddisfazione di un bisogno o desiderio di cibo, di vicinanza, di attenzione; sono detti negativi se consistono per il soggetto nella cessazione di situazioni di disagio, quale, l’essere schernito dai compagni. Non esistono "eventi rinforzo" in assoluto, cioè validi per tutti i soggetti o per tutti gli apprendimenti di uno stesso individuo, poiché ciò che può essere positivo per qualcuno può non esserlo per un’altra persona come non esserlo per la stessa persona in un momento diverso della vita.

I rinforzi sono classificati secondo le loro caratteristiche. Si hanno i rinforzi: materiali o tangibili, cioè oggetti concreti, come un dolce, che vengono consegnati alla persona; sociali, quali la lode, l’attenzione, l’affetto; dinamici ovvero la possibilità di svolgere un’attività gradita (dopo averne compiuta un’altra poco amata); simbolici cioè oggetti (tipo gettoni o tagliandi) cui è associato un valore che consente al soggetto di acquisire, di solito dopo averne accumulato una quantità prestabilita in partenza, qualche cosa per lui piacevole; informazionali, in quanto forniscono all’individuo un feedback sul comportamento emesso, ossia informazioni sul suo esito (cfr., Meazzini, 1978).

I rinforzi vanno somministrati secondo specifiche strategie, già indicate nei lavori di Skinner, ritenute valide ancora oggi e di cui si continua a raccomandare l’applicazione nella scuola anche a proposito di interventi sul comportamento sociale problematico o a favore di allievi con deficit di apprendimento (cfr. Meazzini, 1978; Fabio, Mecenero, Tiezzi, 2003). In particolare, per un programma efficace di somministrazione del rinforzo, si richiama l’importanza dell’attenta selezione del comportamento target (cioè, il comportamento che si intende far acquisire all’allievo), di cui determinare il livello corrente di funzionamento nel soggetto e quello desiderato, e la somministrazione del rinforzo secondo i criteri prestabiliti connessi al tipo di metodologia d’intervento educativo che si è prescelta (Akin-Little e al., 2004).

In quest’ottica teorica la lode, nella scuola, può fungere da rinforzo, ossia costituire uno strumento di cui l’insegnante può avvalersi al fine di accrescere, mantenere o diminuire la frequenza di un determinato comportamento – di studio o sociale – nell’allievo. Perché questo si verifichi, essa deve essere somministrata, come si è detto, secondo regole prestabilite tra cui le preminenti, trasversali alle diverse metodologie d’intervento educativo, sono: la contingenza alla prestazione (essere erogata tempestivamente dopo l’emissione del comportamento in questione), la specificità rispetto a quest’ultimo (focalizzare un determinato aspetto del comportamento emesso) e la credibilità (essere fornita in assenza di eventi concomitanti che la contraddicano, come una prestazione di evidente inadeguatezza per essere elogiata; cfr. De Beni, Moè, 2000).

Sul piano applicativo, in tale prospettiva teorica hanno una ragion d’essere nella scuola le lodi riferite all’abilità e all’impegno, citate nel titolo del presente lavoro? La risposta è positiva qualora le lodi rispettino le caratteristiche di cui, come si è detto, deve godere un rinforzo. Fermo restando che la lode dell’abilità o dell’impegno deve essere contingente all’esecuzione del compito e credibile, l’attributo della specificità fornisce qualche indicazione in merito alla sua formulazione: essa deve circoscrivere uno specifico aspetto della prestazione come un risultato raggiunto rispetto al passato («Bene; vedo che oggi ti sei impegnato a fondo nell’esercizio» e non: «Bene per l’impegno») oppure un aspetto preciso del compito («Capisco che stai lavorando sodo per risolvere il problema A»; «Sei decisamente in gamba nel disegno tecnico» e non un generico «Sei in gamba»).

La ricerca comportamentista documenta una serie di benefici ottenuti presso gli allievi attraverso l’uso adeguato della lode nella classe, dall’incremento del rispetto delle regole di vita scolastica, a quello dell’intrattenere relazioni positive con i compagni, all’essere attenti alle parole dell’insegnante, all’impadronirsi di abilità intellettive; tuttavia non appare sempre con chiarezza se questi risultati si debbano alla sola variabile "lode" o al suo effetto unito a quello di altre variabili concomitanti, come l’attenzione rivolta dal docente alla prestazione dell’allievo o qualche altra componente del programma d’intervento. Ciò in parte è frutto della metodologia d’indagine adottata in tali studi poiché spesso la lode è misurata non come singola variabile, ma accomunata ad altre, rendendo così difficile isolarne il suo specifico effetto sull’attivazione del comportamento del soggetto (cfr. Henderlong, Lepper, 2002), oppure a causa della diversità dei metodi di studio impiegati che porta a dati non comparabili tra loro. Ad esempio, una recente indagine (Weaver e al., 2003) ha esaminato tramite il metodo dello studio di casi singoli (ricerca idiografica in quanto finalizzata alla comprensione del singolo accadimento) l’effetto della lode rivolta all’impegno oppure all’abilità dello studente sulla persistenza e sulla prestazione nel compito da parte di questi, non riscontrando effetti negativi degni di nota a carico della lode all’abilità, ma il risultato non è confrontabile con quelli raccolti dalla maggior parte delle ricerche svolte sul tema (di cui si dirà nella terza parte del lavoro), poiché in queste sono impiegati metodi di ricerca nomotetica (ricerca delle leggi generali del fenomeno tramite analisi statistiche dei dati raccolti presso gruppi di soggetti).

Inoltre si è anche constatato che, nonostante l’evidenza testimoniata dalla ricerca dei cambiamenti positivi nel comportamento della classe ottenuti tramite l’uso sistematico dell’approvazione, di fatto nella scuola, da quella dell’infanzia alla superiore, in più Paesi occidentali, i docenti ricorrono alla lode senza saperne sfruttare in maniera sistematica e consapevole il potenziale di rinforzo per la modificazione del comportamento (Beaman, Wheldall, 2000). Più specificamente riguardo alla lode, sia generale sia dell’impegno e dell’abilità, come vedremo a breve, si è sviluppato un vivace dibattito sugli effetti negativi che essa appare avere su certi tipi di motivazione.

Lode e motivazione intrinseca

La questione del rapporto tra lode e motivazione ha acquisito grande rilievo alla luce della distinzione tra motivazione intrinseca ed estrinseca. In termini generali, si parla di motivazione intrinseca quando l’individuo compie un’attività per il piacere di svolgerla («leggo perché mi piace leggere») e di motivazione estrinseca quando l’attività è svolta quale mezzo per un fine a essa separabile ed estraneo («leggo perché sarò interrogato») (Wigfield e al., 2006), cioè per ragioni strumentali come superare l’interrogazione o, per quanto riguarda il presente lavoro, ricevere una lode. Più nello specifico, secondo la teoria dell’autodeterminazione (cfr. Ryan, Deci, 2000), la motivazione intrinseca è propria dei comportamenti che soddisfano i bisogni psicologici fondamentali dell’essere umano: i bisogni di competenza (sentirsi capace ed efficace nell’azione e nell’interazione), di autonomia (sentire che si agisce per propria volontà) e di relazione con gli altri (sentirsi connessi, interdipendenti con gli altri). L’uomo è naturalmente teso verso la risposta a questi bisogni; il comportamento al riguardo è ricercato, attuato e sviluppato dall’individuo per libera scelta, con piacere, soddisfazione, coinvolgimento, senza la necessità di incentivi esterni in quanto autodeterminato. Per l’individuo una sana crescita, uno sviluppo sociale costruttivo e il benessere personale poggiano sulla realizzazione dell’autodeterminazione che l’ambiente sociale, come la scuola, può sia facilitare sia ostacolare.

Da questo punto di vista diventa importante, sul piano non solo teorico ma anche applicativo, individuare i fattori ambientali benefici o nocivi per la motivazione intrinseca del soggetto. La ricerca condotta a questo proposito ha compreso l’analisi degli effetti che gli incentivi esterni come i rinforzi, tra cui la lode, hanno sulla motivazione intrinseca (cfr. Henderlong, Lepper, 2002). In questo ambito si è sviluppata e rimane tuttora aperta un’accesa controversia tra gli autori della teoria dell’autodeterminazione e i sostenitori dell’uso del rinforzo, condotta sulla base di meta-analisi delle ricerche svolte nell’arco di trent’anni circa. I primi (Deci, Koestner, Ryan, 2001) affermano che i premi tangibili (dolci, denaro, gettoni con valore d’acquisto) indeboliscono nell’individuo, soprattutto nei bambini, la motivazione intrinseca nei confronti delle attività così rinforzate, mentre i premi verbali come la lode non conducono sempre a tali risultati. La spiegazione di questi effetti differenziati è fornita dalla teoria della valutazione cognitiva (interna alla teoria della autodeterminazione) secondo la quale essi dipendono da come i premi e le lodi influenzano la percezione che l’allievo ha della propria competenza e autonomia (autodeterminazione). Se i premi o le lodi sono tali da accrescere la sua competenza percepita e il suo senso percepito di autodeterminazione (ovvero sentirsi causa, responsabile del comportamento in questione e dei suoi effetti), allora sarà rafforzata la motivazione intrinseca nei confronti di quella certa attività premiata o lodata; in caso contrario la motivazione intrinseca ne sarà danneggiata. In particolare, la lode, diversamente da una ricompensa tangibile, contiene sempre un elemento "informativo" sull’esito del lavoro svolto e questo ha ricadute positive sulla percezione di competenza da parte dell’allievo incrementandola (viene soddisfatto il bisogno di competenza); tuttavia quando essa include un elemento di indirizzo, cioè di "controllo", del comportamento («Bene; proprio come voglio che si faccia!»), allora incide negativamente sulla percezione di autonomia dell’allievo portandolo a sentire il proprio comportamento come voluto dall’insegnante e non da sé stesso, ossia come se il locus di causalità del suo comportamento fosse a lui esterno anziché interno (riduzione del senso di autodeterminazione del soggetto). Mentre la lode rispetto al premio materiale può includere l’aspetto "informativo" ed essere priva nel contempo di quello "controllante", i premi tangibili presentano soprattutto l’aspetto controllante ed è questa particolarità che si riflette in effetti differenti dei due tipi di rinforzo sulla motivazione intrinseca del soggetto. Nell’ottica dunque della teoria dell’autodeterminazione, l’impiego consapevole degli effetti motivazionali della lode rivolta all’impegno e all’abilità dell’allievo deve saper gestire i due aspetti – informativo, controllante – di cui essa è composta.

I sostenitori dell’uso dei rinforzi (Cameron, 2001), invece, affermano che le ricompense e le lodi non sono in sé dannose per la motivazione intrinseca, ma producono un diverso effetto – nullo, positivo, negativo – a seconda delle condizioni di somministrazione realizzate nei diversi studi che hanno esaminato il problema; condizioni che, se presente un effetto nocivo, si evidenziano come organizzate in un insieme talmente specifico da essere difficilmente presenti nella vita reale e usuale di una classe. Pertanto l’influenza negativa dei premi e delle lodi sulla motivazione intrinseca è, secondo tali autori, decisamente limitata, non preoccupante, mentre ciò di cui risulta importante e necessario preoccuparsi è che nell’ambiente scolastico i programmi di rinforzo siano applicati correttamente, poiché spesso gli studi che documentano il cattivo effetto del rinforzo sulla motivazione intrinseca sono giunti a tali dati adottando nelle loro indagini programmi di rinforzo "cattivi" in quanto non conformi alle regole di somministrazione da tempo documentate dalla letteratura del comportamentismo (Akin-Little e al., 2004).

La teoria degli obiettivi di riuscita

Un’altra importante teoria motivazionale che si occupa del rapporto tra lode e motivazione è la teoria degli obiettivi di riuscita elaborata da Dweck (2000), di grande interesse per il presente lavoro poiché studia nello specifico anche il rapporto tra lode dell’impegno e dell’abilità e comportamento motivato. Mentre la teoria dell’autodeterminazione, appena descritta, si occupa principalmente dell’interrogativo motivazionale che si pone l’individuo: «Voglio io fare questo compito? E perché?», la cui risposta sta, come si è visto, nel rapporto che si stabilisce tra esigenza di autodeterminazione e attività proposta, la teoria di Dweck si propone di soddisfare anche un’altra domanda motivazionale: «Posso io fare questo compito?» (cfr. Wigfield e al., 2006) fornendo una risposta integrata alle due questioni. Vediamo di che cosa si tratta.

Secondo il modello social-cognitivo della motivazione costruito da Dweck, confermato recentemente sul piano delle neuroscienze (Mangels e al., 2006), le persone sviluppano differenti credenze o "teorie" sulla natura dell’intelligenza: alcune pensano a questa come a una entità, cioè una quantità fissa (se ne può avere tanta o poca) di abilità, difficilmente modificabile – teoria dell’intelligenza come entità –, altre la ritengono una qualità dinamica, che può essere modificata e migliorata nel tempo – teoria dell’intelligenza incrementale. Sono teorie che pur se implicite orientano l’individuo ciascuna verso un modo specifico di rispondere alle richieste della scuola come pure della vita più in generale (ad esempio, nel lavoro). La teoria dell’intelligenza come entità indirizza verso "obiettivi di prestazione", ossia mostrare di saper fare, mentre quella dell’intelligenza incrementale orienta verso "obiettivi di padronanza", cioè acquisire abilità e padroneggiarle. Nel primo caso la persona si propone soprattutto di ottenere giudizi positivi e vincenti sulle proprie capacità e di evitare quelli negativi; nell’ambito scolastico ciò significa studiare per mostrare di sapere, per documentare la propria bravura e ottenere il riconoscimento adeguato. Nel perseguimento di obiettivi di padronanza, invece, l’individuo mira ad accrescere le proprie competenze; obiettivi che nella scuola si traducono nello studiare per impadronirsi di nuove conoscenze e abilità, a prescindere dal riconoscimento esterno. Tra i riconoscimenti esterni, perseguiti dagli studenti "entitari" e ritenuti non essenziali dagli studenti "incrementali", si trova la lode.

I due orientamenti indirizzano anche le risposte degli studenti alle sfide che la scuola presenta (Dweck, Leggett, 1988). Studenti che sono comparabili sul piano delle capacità intellettive reagiscono in modo diverso alle difficoltà e agli insuccessi: coloro che ritengono l’intelligenza una entità fissa, sensibili agli obiettivi di prestazione, cercano di evitare le situazioni che stimano troppo difficili per loro, cioè ad alto rischio di insuccesso data la loro quota di intelligenza, e ad abbandonare quelle in cui sono incappati in errori. Al contrario, gli studenti con una visione dinamica dell’intelligenza, orientati all’acquisizione e al miglioramento, vedono le difficoltà e gli insuccessi, pur se spiacevoli o dolorosi, come momenti in cui persistere nella ricerca di soluzioni valide.

Secondo Dweck (2000), il problema si pone quando la persona arriva a considerare prioritario dimostrare la propria bravura a prescindere dalla situazione in cui viene a trovarsi, poiché, prima o poi, nei confronti degli insuccessi e delle difficoltà inevitabili nel corso della vita di ciascuno, può rispondere in termini di "impotenza", ovvero convincendosi velocemente che la situazione in questione sia diventata ingestibile e immutabile, autobiasimandosi, disprezzando il proprio ingegno, demotivandosi sempre più, albergando emozioni negative quali l’insoddisfazione nei propri confronti, la noia, il disinteresse e scadendo nella stessa prestazione che fino a poco prima padroneggiava. Di fatto essa perde di vista che ha a che fare con un problema concreto da risolvere, sperimentandosi invece in una situazione di valutazione e reagendo all’esperienza di insuccesso che sta provando piuttosto che al problema reale che ha incontrato.

Diversamente, la persona con obiettivi di padronanza, scontrandosi con le difficoltà, si sente stimolato a cercare strade alternative rispetto a quelle già percorse senza successo, persiste nella ricerca della soluzione fino a quando l’analisi razionale della situazione gli mostra che vi sono probabilità di riuscita, senza considerare prioritario mostrare a tutti costi di essere bravo.

In questo quadro teorico la lode influisce sull’orientamento motivazionale, cioè sull’indirizzarsi da parte dell’individuo verso un tipo o l’altro di obiettivo? La ricerca ha risposto positivamente evidenziando che l’influenza si diversifica in base alla concezione dell’intelligenza sostenuta dall’individuo (Dweck, 2000; Dweck, 2007). Qui trattiamo in particolare dell’effetto prodotto dalla lode rivolta all’impegno, allo sforzo speso nel compito oppure diretta alla bravura, all’abilità mostrata nella data situazione (Mueller, Dweck, 1998). I risultati delle indagini evidenziano che i bambini lodati per la loro abilità o intelligenza rispetto al lavoro svolto (nello specifico con un feedback: «Hai eseguito correttamente molti problemi; hai un buon punteggio», subito seguito dalla lode dell’abilità: «Sei proprio in gamba in questi problemi»), successivamente nei confronti di nuovi compiti tendono a scegliere quelli che consentirebbero loro di continuare a mostrarsi bravi (obiettivi di prestazione) e indicano l’abilità e la bravura quale causa del risultato, sia positivo sia negativo, da loro raggiunto. Inoltre affermano, rispetto a compiti che vengono loro proposti dopo un fallimento, di divertirsi poco nello svolgere le attività proposte, mostrano una minore persistenza nel proseguire l’attività a fronte di difficoltà incontrate e tendono a dichiarare che il fallimento segnala la loro mancanza di abilità o intelligenza e, di fatto, conseguono poveri risultati.

Apprezzare l’impegno aiuta a crescere

I bambini, invece, lodati per il loro impegno (lo stesso feedback sopra indicato ma subito seguito dalla lode dell’impegno: «Devi aver lavorato proprio sodo») presentano un modello di risposte diverso. Per quanto riguarda i nuovi compiti loro proposti tendono a scegliere quelli che vedono portatori di qualche cosa di nuovo da imparare (obiettivi di padronanza), indicano l’impegno, lo sforzo impiegato come causa del risultato da loro raggiunto e rispetto al lavoro che viene loro proposto dopo un’esperienza di fallimento riferiscono un grado di divertimento maggiore di quello dichiarato dai bambini lodati per la bravura. Infine tendono a perseverare nell’attività in cui incontrano difficoltà, pensano che l’insuccesso sia frutto di uno sforzo insufficiente e di fatto conseguono risultati migliori di quelli ottenuti dai bambini lodati per la bravura.

In sintesi si può affermare che la lode rivolta all’abilità, all’intelligenza, conduce a un indebolimento della motivazione nel bambino o ragazzo, mentre la lode centrata sull’impegno porta a un accrescimento. Quale strada conduce a tali risultati? Essi sono la risposta dello studente ai messaggi che ciascuno dei due tipi di lode gli invia; messaggi che indirizzano ciascuno verso un tipo specifico di obiettivo da perseguire (Dweck, 2007). Infatti, quando l’insegnante a proposito di un lavoro, anche ben svolto, loda la bravura dell’allievo, comunica a questi di essere interessato principalmente alla sua intelligenza e che verifica il lavoro a proposito della bravura e dell’intelligenza che lo sottendono, di conseguenza l’allievo viene sollecitato ad abbracciare obiettivi di prestazione, cioè a mostrare di essere bravo, piuttosto che obiettivi di padronanza. Ma dimostrare di essere capace, secondo la credenza dell’intelligenza come entità fissa e immutabile di abilità, comporta tre regole di comportamento: non fare errori, perché chi è intelligente non commette sbagli; non lavorare troppo, perché chi è capace giunge con facilità al risultato e, infine, se si commettono errori non tentare di ripararli, perché essi originano da una lacuna intellettuale e questa non potrà mai essere colmata dal momento che l’intelligenza è una quantità immutabile di abilità. Da questo deriva un indebolimento nella motivazione al lavoro da parte dello studente. La lode all’impegno, invece, sollecita l’allievo verso obiettivi di padronanza, verso la credenza dell’intelligenza come qualità dinamica secondo la quale le difficoltà e gli insuccessi sono, se pur faticosi, affrontabili e superabili; lodare l’impegno significa lodare il processo del lavoro, cioè la fatica, la ricerca di alternative, la persistenza di fronte alle difficoltà, la concentrazione e questo aiuta i ragazzi a rimanere motivati nonostante le difficoltà, fiduciosi ed efficaci.

Olga Liverta Sempio
   

BIBLIOGRAFIA

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