Famiglia Oggi.

Logo San Paolo.
Sommario.

Numeri precedenti.        

Cerca nel sito.       

n. 1 GENNAIO-FEBBRAIO 2008

Sommario

EDITORIALE
Una rivista tutta nuova, ma fedele a sé stessa
la DIREZIONE

SERVIZI
Sempre maledetta o anche benedetta?
LUIGI LORENZETTI

Quando sentirsi soli in due è fecondo
GIULIA PAOLA DI NICOLA

Un bisogno che aiuta a crescere
PAOLA CORSANO

Sottrarsi al confronto
MARIA CRISTINA KOCH

Quando regnano i fantasmi
ARISTIDE TRONCONI

La solitudine necessaria dei consacrati
AMEDEO CENCINI

DOSSIER
La solitudine degli anziani
AA.VV.

RUBRICHE
SOCIETÀ
Eremiti o infelici?
BEPPE DEL COLLE

RICERCA
Meglio in coppia che single
PARSHIP ITALIA (a cura di)

RICERCA
Voci amiche per i milanesi soli
GRUPPO COMUNICAZIONE ARAS (a cura di)

CONSULENZA
Non solo paura e sofferenza
LUISA PEROTTI

POLITICHE
Quale sostegno a chi ha bisogno
CARITAS ITALIANA E FONDAZIONE ZANCAN (a cura di)

EDUCAZIONE
Vivere tra i banchi di scuola
PAOLA SPOTORNO

MINORI
L’importanza dei primi legami
SIMONE BRUNO

BIOETICA
Cancelliamo il dolore?
ALESSANDRA TURCHETTI

PASTORALE
Una Chiesa in ascolto
ANTONELLA PENNATI

COMUNICAZIONE
Il dialogo "silenzioso"
PAOLO PEGORARO

NARRATIVA / SAGGISTICA / RIVISTE

CISF

MONDO

 

 INFANZIA E ADOLESCENZA

Un bisogno che aiuta a crescere

di Paola Corsano
(professore associato di Psicologia dello sviluppo presso la Facoltà di Psicologia dell’Università di Parma)
 

La prospettiva evolutiva classica considera l’esperienza solitaria una condizione non appropriata all’uomo. Ma se si sposta l’attenzione su alcune sue dimensioni si possono individuare funzioni positive in grado di favorire la crescita e lo sviluppo.
  

L'essere umano fonda la propria esistenza sulla possibilità di far parte di una comunità, di costruire legami con gli individui della stessa specie, di inserirsi all’interno di reti relazionali più o meno complesse a seconda del suo sviluppo e dei suoi bisogni maturativi e sociali. L’opportunità di apprendere il linguaggio e la capacità di simbolizzazione, prerogative tipicamente umane, sembra confermare una condizione di naturale apertura verso gli altri. In effetti, sia la letteratura etologica classica sia la ricerca evolutiva sulle competenze del neonato hanno ampiamente messo in luce caratteristiche, abilità, comportamenti che sarebbero presenti e universalmente condivisi alla nascita e che svolgerebbero la fondamentale funzione di favorire da subito le interazioni e la costruzione di legami sociali. L’essere umano sarebbe, dunque, predisposto alla socialità. La condizione di isolamento, di separazione, di solitudine appare poco funzionale biologicamente e filogeneticamente, dato che nelle diverse generazioni la sopravvivenza e la continuità della specie sono garantite dall’esistenza dei legami che si instaurano tra gli individui.

Una condizione "innaturale"?

Tale prospettiva ha contribuito nel tempo a creare una sorta di "diffidenza" nei confronti dell’esperienza solitaria, associata a una condizione di "innaturalità", di pericolo e di rischio. Per quanto esistano diversi studi che celebrano la solitudine dell’adulto come momento creativo e produttivo, questa esperienza appare connotata in termini prevalentemente negativi e rispetto alla dimensione della passività, del vuoto e della sofferenza (Corsano, 1999). Ciò è ancora più evidente facendo riferimento al mondo dell’infanzia e dell’adolescenza. Per quanto riguarda gli studi che hanno per oggetto il bambino, la solitudine costituisce un tema oggi ancora poco affrontato; la ricerca ha privilegiato l’indagine del ruolo della socializzazione nello sviluppo, nella convinzione che la capacità di instaurare delle relazioni significative con i pari svolga una funzione fondamentale nel processo di crescita individuale.

In questo senso i comportamenti solitari, sia occasionali sia costanti, osservati nei bambini, assumono spesso una connotazione negativa in quanto possibile ostacolo allo sviluppo e vengono interpretati come predittori di disadattamento psicologico nelle età successive. L’immagine di un fanciullo che tende a isolarsi dal gruppo dei coetanei, o che rifiuta di partecipare alle attività di gruppo, suscita, spesso, preoccupazione nell’adulto, poiché appare dissonante con la rappresentazione dell’infanzia e della fanciullezza come età spensierate e aperte al sociale.

Rispetto all’adolescenza, al contrario, il tema è stato ampiamente indagato, a partire dalla convinzione che il sentimento di solitudine compaia proprio in questa fase parallelamente alla capacità acquisita, tramite il raggiungimento del pensiero astratto, di riflettere su di sé, di guardarsi dentro, di avere consapevolezza dei cambiamenti in atto. L’immagine del giovane che si affaccia al mondo adulto senza tuttavia ancora comprenderlo, che si allontana progressivamente dalle proprie certezze infantili senza trovarne immediatamente di nuove, che cerca con tutte le sue forze di costruire legami con i propri pari, rimanda l’idea di una condizione di smarrimento, di solitudine, di vuoto, associata a una fase, anche per questo, difficile e abbastanza turbolenta. Da parte degli studiosi dello sviluppo, tuttavia, non è stata focalizzata l’attenzione sulla possibilità che diverse esperienze solitarie accompagnino i piccoli dalla nascita all’adolescenza e connotino i processi di crescita, attribuendovi senso. Si pongono a questo punto alcune distinzioni, poiché l’esperienza solitaria, considerata in generale, costituisce quanto di più sfaccettato e multidimensionale si potrebbe immaginare. Esistono dimensioni oggettive e soggettive della solitudine: è possibile, cioè, "essere", "stare" e "sentirsi soli", riferendosi con queste espressioni linguistiche rispettivamente a condizioni di ritiro permanente e temporaneo, e di percezione di un sentimento, il quale a sua volta potrebbe essere connesso a stati affettivi distinti, di sofferenza, di vuoto, di noia, ma anche di benessere, di autoefficacia, di affermazione di sé.

È possibile quindi pensare all’esperienza solitaria in termini di condizioni esistenziali o di semplici comportamenti, di incapacità e fallimento, ma anche di bisogno individuale e di specifica competenza. A seconda di come tutte queste diverse sfaccettature dello stare soli si articolano rispetto alle dimensioni polari della soggettività/oggettività, della occasionalità/continuità, del benessere/malessere, del bisogno individuale/necessità, della capacità/incapacità, esse possono dare luogo, in ogni fase evolutiva, a situazioni di rischio, oppure possono esprimersi come risorse ed eventi favorevoli al percorso evolutivo.

La solitudine come rischio

Determinate forme di comportamento solitario sono di fatto associate a sintomi psicopatologici tipici dell’età infantile. In modo particolare il ritiro sociale, inteso come una generica condizione di bassa frequenza di interazione con i pari, appare correlato a quadri clinici di differente gravità: all’ansia di separazione e al disturbo reattivo dell’attaccamento, alla depressione e ai disturbi della personalità. Anche al di fuori dell’ambito clinico, dall’esperienza degli insegnanti e degli psicologi che lavorano nella scuola si evidenzia come, dalla fanciullezza all’adolescenza, i soggetti che appaiono più isolati possiedono effettivamente un rendimento scolastico più basso, e quindi maggiori possibilità di abbandonare gli studi. Anche modalità aggressive di rapportarsi agli altri sono maggiormente presenti in alcune categorie di bambini solitari e scarsamente inseriti nel contesto sociale dei pari.

Il ritiro sociale è dunque un fenomeno che può riflettere la presenza di una patologia. Un gruppo di ricercatori nordamericani, nell’ambito di un ampio progetto longitudinale di ricerca, ha osservato e descritto diverse forme di ritiro sociale in bambini di età compresa tra i 3 e i 10anni e le ha indagate rispetto alla loro eventuale evoluzione in situazioni conclamate di disagio psicosociale (Rubin e Asendorpf, 1993). È stato innanzitutto individuato un tipo di ritiro sociale definito "attivo", cioè una condizione di bassa frequenza di interazioni con i coetanei accompagnata da comportamenti chiassosi e turbolenti, da giochi immaturi, ripetitivi e di tipo funzionale sensomotorio (es. "rotolare una palla"), in qualche caso da giochi rumorosi di drammatizzazione ("animare un pupazzo"), svolti in disparte dai compagni. Questa forma di ritiro riflette immaturità cognitiva e sociale e appare poco gradita nel contesto scolastico; i bambini che la manifestano sono infatti rifiutati dai compagni quando provano a dare inizio a un’interazione e mediamente più isolati nel gruppo, nonostante i loro reiterati tentativi di approccio. Il ritiro sociale attivo è inoltre correlato ad aggressività già nell’età prescolare ed è anche per questo inviso agli insegnanti. Il ritiro sociale di tipo "passivo" definisce invece una condizione solitaria contraddistinta da attività esplorativa e di costruzione, quieta e sedentaria. I bambini che la manifestano sembrano "preferire" il gioco solitario costruttivo, soprattutto con oggetti, il gioco simbolico, la lettura individuale, lo "sfogliare un libro per guardarne le immagini", la ricomposizione di puzzle, ma non evidenziano difficoltà a intraprendere e mantenere interazioni con i coetanei. Almeno in età prescolare il loro comportamento non è associato a indici di disadattamento ed è accettato da insegnanti e compagni. Gli studiosi sottolineano come tale forma di ritiro sia, nell’infanzia, in parte rinforzata dal contesto e costituisca, più che una forma di disadattamento sociale, una sorta di orientamento verso gli oggetti più che verso le persone.

Il ritiro sociale "reticente" è infine una condizione solitaria connessa a inibizione e timidezza e caratterizzata dal tipico comportamento da "spettatore". I bambini che rientrano in tale categoria appaiono da un lato desiderosi di inserirsi nei gruppi di coetanei e di intraprendere interazioni, ma dall’altro sono frenati da inibizione sociale eccessiva, che li conduce infine a rimanere in disparte, guardando gli altri, senza svolgere nessuna attività in particolare, per poi ripiegare spesso sul gioco solitario di tipo passivo condotto in modo non sempre gioioso, se non addirittura triste.

L’approccio longitudinale con cui è stato studiato il ritiro sociale ne ha evidenziato una fondamentale stabilità nel tempo, attraverso le diverse fasce d’età (infanzia e fanciullezza): le differenti modalità individuate continuano a caratterizzare gli stessi bambini negli anni, acquistando nel tempo, in qualche caso, una maggiore salienza. I soggetti caratterizzati da ritiro sociale mostrano, soprattutto dall’età scolare, problemi di varia natura ed entità, quali ansia, bassa stima di sé, sentimento di solitudine, rifiuto sociale e aggressività, definibili in ambito clinico come sintomi di interiorizzazione e di esteriorizzazione.

La bassa frequenza di interazioni con i pari, oltre a costituire e definire la condizione stessa del ritiro, non favorisce l’acquisizione delle necessarie competenze di tipo relazionale che garantiscono un corretto sviluppo sociale, e agisce quindi come ulteriore rinforzo di una condizione già di per sé a rischio. È interessante, tuttavia, osservare come le condotte e i giochi che caratterizzano alcune forme di ritiro sociale non siano di per sé espressione di disagio; l’alta frequenza di questi comportamenti in situazioni di assenza di interazione, la mancanza costante di partecipazione sociale, uno stato affettivo prevalentemente triste o ansioso, possono costituire degli indicatori utili all’educatore per distinguere situazioni di effettivo rischio psicosociale da stili individuali di partecipazione al gioco.

Anche nelle fasi evolutive successive l’esperienza solitaria può essere associata a una condizione di disagio. L’adolescente è di per sé un soggetto "a rischio", data la complessità e la molteplicità dei cambiamenti che lo coinvolgono, anche se si può ipotizzare una sorta di continuum, a un’estremità del quale si collocano i normali processi della crescita e all’altra il vero e proprio disagio psicopatologico. In mezzo si situano i percorsi di ognuno, più o meno difficoltosi e adattativi a seconda delle variabilità interindividuali. In quest’ottica è possibile considerare i significati delle diverse esperienze solitarie che accompagnano l’adolescente.

Si individuano ancora una volta solitudini in senso oggettivo, cioè condizioni effettive di isolamento: l’essere più o meno temporaneamente senza amici, stare a casa da soli perché i genitori sono al lavoro, chiudersi in camera dopo uno scontro con i genitori, leggere un libro, scrivere un diario, ascoltare musica, pensare e riflettere su di sé. Ad esse sono associati diversi stati soggettivi: un sentimento di vuoto, di perdita, di isolamento, di noia, di esclusione, ma anche di benessere, di autoefficacia, di piacere, quando la solitudine è ricercata. Tutte queste esperienze caratterizzano l’adolescenza in quanto sono connesse da un lato ai normali processi evolutivi in atto e dall’altro alle difficoltà incontrate in tali processi (Corsano, 2003), e possono essere viste in senso fisiologico e patologico.

Gli aspetti fisiologici della solitudine sono stati studiati in ottica psicodinamica in relazione ai processi di separazione che in adolescenza sono prevalenti: dalle proprie identità infantili, dall’immagine del proprio corpo infantile, invulnerabile e accudito, dalle immagini dei genitori intesi come onnipotenti, dalle certezze tipiche del pensiero concreto. La solitudine connessa alla separazione è un sentimento di perdita di qualcosa di sé, di lutto, di vuoto; le possibilità del pensiero formale invece aprono al possibile, cioè a ciò che è senza confini, e producono un sentimento di smarrimento epistemologico (Chandler, 1975). Per separarsi occorre disinvestire affettivamente e questo fa sentire isolati, distanti, fa percepire i propri genitori lontani, distaccati e sentire estranee delle parti di sé. Si avverte un vuoto, qualcosa che viene meno, ci si sente soli. La necessità di separarsi, però, porta anche a ricercare la solitudine, creando una barriera tra sé e gli altri: un libro, una porta chiusa, un silenzio prolungato, un paio di "cuffiette" o di occhiali scuri.

Per aspetti patologici della solitudine, invece, si intendono quelli che si accompagnano a processi evolutivi disfunzionali, al di fuori della norma e del modo di considerare, nella nostra società, l’adattamento sociale: sentimento di isolamento nei confronti dei pari con cui si fatica a entrare in relazione, o da cui si è rifiutati; senso di esclusione a scuola poiché l’insuccesso scolastico non consente di sentirsi parte del contesto; sentimento di non accettazione in famiglia, nelle situazioni di incapacità di ascolto, di disgregazione familiare. Effettivamente emerge dalle ricerche come tali forme di solitudine siano correlate a disadattamento sociale e psicologico (Rotenberg e Hymel, 1999).

Appare dunque fondamentale, da parte delle famiglie, della scuola e degli operatori sociali, distinguere gli aspetti funzionali da quelli disfunzionali della solitudine, innanzitutto prestando attenzione ad alcuni indicatori tipici del disagio: un effettivo isolamento sociale, insuccesso scolastico, umore costantemente depresso, alterazione dei ritmi fisiologici (alimentazione, sonno/veglia), presenza di condotte aggressive e autolesionistiche. Il senso di solitudine che si accompagna a tali condizioni oggettive è senza via d’uscita, costante.

D’altra parte è importante prestare attenzione anche agli indicatori della solitudine "fisiologica": oscillazione tra dipendenza e indipendenza dai genitori e dagli amici; compresenza del bisogno di stare da soli e di stare con gli altri; compresenza di attitudine positiva e negativa nei confronti dello "stare da soli". Tali oscillazioni sono il segno di processi in atto di esplorazione delle separazioni e delle nuove identità possibili, così come del tentativo, da parte del giovane, di affrontare le difficoltà della crescita. Per quanto funzionale allo sviluppo, anche questa dimensione della solitudine è spesso portatrice di sofferenza, stato affettivo che non sempre i giovani, soprattutto in un’epoca in cui domina la "famiglia degli affetti" (Pietropolli Charmet, 2000), sono capaci di affrontare e tollerare.

La solitudine come risorsa

Si è visto come l’esperienza solitaria sia associata, nelle fasi evolutive, a condizioni di criticità; tuttavia, il confine tra "normale" e "patologico" non è netto e dipende da come si articolano tra loro le diverse dimensioni della solitudine. È possibile, cioè, spostare il focus dell’attenzione su alcune di queste e individuarne anche una funzione positiva e costruttiva.

In questo senso appaiono interessanti le riflessioni di Donald Winnicott e Ester Schaler Buchholz. Il noto psicoanalista infantile ha sottolineato, in un saggio dedicato alla capacità di stare soli (1965), come tale condizione, osservabile anche nel gioco, costituisca l’esito dell’acquisizione di una specifica competenza, che deriva a sua volta dall’avere costruito e introiettato una relazione di fiducia con la madre, che consente di porsi nei confronti di quest’ultima in una condizione di "separatezza", di accettazione cioè, sul piano affettivo e mentale, della reciproca separazione. Secondo Winnicott, il rimanere "soli in presenza della madre", o di qualsiasi altra figura con cui si è costruita una relazione di fiducia, e cioè il dedicarsi a un’attività solitaria alla presenza, non intrusiva, di essa, costituisce un’esperienza fondamentale nella direzione del raggiungimento dell’autonomia e della capacità di stare soli. Il gioco solitario maturo, svolto cioè in modo individuale, competente e autonomo, è allora reso possibile dalla precedente costruzione, nel contesto di riferimento (famiglia, scuola, gruppo dei pari), di adeguate relazioni con gli altri, dalle quali si ricavano quella fiducia e sicurezza nell’ambiente che garantiscono la possibilità di porsi in disparte senza sentirsi isolati.

Su questa stessa linea, Ester Buchholz, una psicoanalista americana, ha condotto un’interessante riflessione (1997) sulla coesistenza, in ogni momento evolutivo, di bisogni paralleli, connessi sia alla costruzione di legami sociali, sia alla necessità di separarsi e di individuarsi, al fine di pervenire a una propria identità autonoma. Il gioco solitario nel bambino, come qualsiasi altro comportamento attuato individualmente anche nelle fasi successive, può essere visto come l’espressione del bisogno di stare da soli e di distanziarsi dagli altri, istanza fondamentale sul piano evolutivo poiché conduce all’autonomia, ma che è resa possibile soltanto dall’avere parallelamente soddisfatto il bisogno di attaccamento.

In tale prospettiva gli studi di Corsano hanno indagato il gioco solitario in bambini di età prescolare (1999), e descritto forme funzionali e mature di attività ludiche, in famiglia e a scuola, motivate da necessità sia individuali, sia sociali, sia familiari. La partecipazione sociale al gioco si articola in modo complesso (Corsano e Cigala, 2004): alcuni bambini rimangono in disparte per timidezza e inibizione, ma altri (un gruppo ristretto) per dedicarsi con interesse a giochi di tipo "costruttivo"; ad essi si affiancano piccoli (la maggior parte) caratterizzati da una partecipazione al gioco "mista", in quanto capace di alternare giochi sociali e giochi solitari. Ciò che consente di distinguere, anche in termini di rischio o risorsa, il primo gruppo (i timidi) dagli altri due, è la competenza socio-emotiva: i "costruttivi" e i "misti", a differenza degli altri, sono capaci sia di giocare da soli sia con gli altri e possiedono una pari competenza sul piano della socializzazione e della regolazione emotiva, aspetti imprescindibili di un sano sviluppo psicologico e sociale.

Il focus sull’esperienza solitaria come espressione di capacità individuali e relazionali, o come manifestazione di un bisogno complementare alla socialità, consente di superare l’impasse derivante dall’intendere necessariamente la polarità "stare da soli /stare con gli altri" in termini di "patologia/normalità", e di individuare, all’interno di alcune esperienze solitarie, una risorsa per lo sviluppo.

In effetti sono molteplici le funzioni svolte in questa direzione dal gioco individuale, già dalle prime fasi evolutive: attraverso l’esplorazione di un oggetto o del proprio corpo, caratteristica del primo anno di vita, il bambino acquisisce la consapevolezza della distinzione tra sé e gli altri, fondamentale per la costruzione dell’identità individuale. Successivamente, il gioco solitario di tipo costruttivo favorirà la concentrazione e l’attenzione in un compito, la pianificazione della sequenza di azioni per raggiungere un obiettivo, e infine, grazie al completamento del gioco (es. la ricomposizione di un puzzle), cui segue spesso l’approvazione dei compagni e dell’adulto, un sentimento di autoefficacia e di controllo dell’ambiente su cui costruire progressivamente la stima di sé. L’acquisizione della capacità simbolica permetterà poi di ampliare le possibilità ludiche, introducendo nel mondo fantastico del gioco di finzione; grazie alla possibilità di inventare nuovi significati da attribuire agli oggetti, il bambino potrà ulteriormente esercitare un controllo sulla realtà, adattandola ai propri bisogni e desideri e sperimentando quindi situazioni diverse grazie alle quali comprendere i primi significati sociali. Nel gioco solitario di tipo simbolico spesso i bambini di età prescolare rivivono, attraverso oggetti, pupazzi o bambole, situazioni di cui hanno fatto esperienza insieme agli altri e riescono in questo modo ad attribuirvi significato, a comprendere i propri e altrui stati emotivi, grazie alla rielaborazione individuale dell’esperienza.

Si tratta in alcuni casi di momenti in cui l’evento vissuto viene ribaltato e trasformato da passivo in attivo, come nel gioco "del dottore", o "della mamma": l’azione agita, piuttosto che subita, consente di affermare sé stesso sull’ambiente e di sperimentare un punto di vista alternativo. Anche la ripetitività con cui, nel gioco solitario, i piccoli eseguono la medesima azione, può essere vista come un tentativo di acquisire un sempre maggiore controllo sull’azione stessa, e quindi di sperimentare l’autonomia.

Anche durante l’età scolare le ricerche (Corsano, 1999) rilevano la molteplicità delle esperienze solitarie "scelte" dai fanciulli e che sono espressione di un bisogno e di capacità specifiche: esse assumono ora la forma, oltre che del gioco, della lettura e della scrittura in solitudine, della produzione artistica, della creazione di sequenze di danza... I fanciulli distinguono le situazioni in cui ricercano momenti per sé del tipo sopra descritto, vissuti dunque soggettivamente in modo affettivamente piacevole, da altri in cui, invece, prevale il bisogno di stare insieme agli altri e l’impossibilità, contingente o costante, di realizzare tale necessità diventa allora fonte di sofferenza e conduce a un sentimento di solitudine. La preadolescenza e l’adolescenza, in particolare, come sopra discusso, si configurano come fasi rispetto a cui le esperienze solitarie, se si accompagnano alla capacità di stare soli, consentono di affrontare meglio i normali compiti evolutivi. Poiché il processo di separazione/individuazione avviene ora consapevolmente, per rielaborare i cambiamenti occorre essere capaci di guardarsi dentro, e quindi di "stare con sé stessi". Le fasi fondamentali di tale processo, l’esplorazione delle identità possibili, la scelta di alcune di esse e la rinuncia ad altre, l’elaborazione di una sintesi originale tra le varie parti del sé, richiedono al giovane momenti di riflessione individuale in solitudine, la quale, solo se "popolata a monte" (Dolto, 1985), cioè con sullo sfondo le relazioni con gli altri, e quindi accompagnata dalla capacità di stare soli, può essere vissuta in modo meno sofferto. La riflessione in solitudine permette inoltre, grazie alla funzione svolta dal pensiero narrativo, di collocarsi rispetto agli eventi e ai cambiamenti in corso, di darvi significato, di rielaborare nuovi pensieri e nuove immagini di sé.

Tuttavia, senza la capacità di stare solo l’adolescente non riuscirà a realizzare positivamente tale riflessione, poiché non potrà colmare in modo creativo il vuoto derivante dal senso di solitudine connesso alla necessità di separarsi: faticherà a scrivere un diario, a comporre una poesia o un brano musicale, così come non riuscirà, come nella felice metafora di Masud Khan, a "stare a maggese" (1982), cioè non fare nulla di particolare, restare in una condizione di riposo mentale allo scopo di rigenerarsi. Potrà invece colmare il vuoto percepito con il possesso di oggetti, con la ricerca continua degli altri, con sostanze da cui dipendere, e allora la solitudine, più che come una risorsa, sarà vissuta come una catastrofe.

Paola Corsano
    

Una preziosa alleata

Copertina del volume.Cosa ci fa paura della solitudine e perché ci comunica sensazioni negative? Con la chiarezza che lo contraddistingue, Fausto Manara, nel suo ultimo volume Un angolo tutto per me (2007, Sperling&Kupfer Editori, pp. 92, € 14,50), ci invita a guardare a questo sentimento con altri occhi. La solitudine può, infatti, rivelarsi una preziosa alleata della qualità dell’esistenza personale: abitata dal silenzio, dalla quiete e dal raccoglimento diviene il luogo in cui dare piena libertà alle emozioni più profonde, alla propria introspezione e capacità creativa.

s.b.

   

BIBLIOGRAFIA

  • Buchholz E.S. The call of solitude, Simon & Schuster, New York, 1997,

  • Chandler M.J. 1975, Relativism and the problem of epistemological loneliness, Human Development, n. 18/1975 pp. 171-180.

  • Corsano P. Bambini che amano stare da soli, McGraw-Hill Italia, Milano, 1999,

  • Corsano P. "Adolescenza e solitudini", in P. Corsano (a cura di), Processi di sviluppo nel ciclo di vita. Saggi in onore di Marta Montanini Manfredi, Unicopli, Milano, 2003,

  • Corsano P., Cigala A. So-stare in solitudine. Tra competenza emotiva e competenza sociale, McGraw-Hill Italia, Milano, 2004.

  • Dolto F. (1985), Solitudine felice, trad. it. Mondadori, Milano 1996.

  • Khan M. Saggio introduttivo, in V. Bonaminio e A. Giannakoulas (a cura di), Il pensiero di Donald Winnicott, Armando, Roma, 1982,

  • Pietropolli Charmet G. I nuovi adolescenti, Cortina, Milano, 2000,

  • Rotenberg K.J., Hymel S. Loneliness in childhood and adolescence, Cambridge University Press, New York, 1999,

  • Rubin K.H., Asendorpf J.B. Social withdrawal, inhibition and shyness in childhood, Erlbaum, Hillsdale,1993,

  • Winnicott D.W. (1965), Sviluppo affettivo e ambiente, trad. it. Armando, Roma 1970.








 

Your browser doesn't support java1.1 or java is not enabled!

 

Famiglia Oggi n. 1 gennaio-febbraio 2008 - Home Page