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n. 5 SETTEMBRE-OTTOBRE 2008

Sommario

EDITORIALE
Genitori e insegnanti dalla parte dei bambini
la DIREZIONE

SERVIZI
Difficoltà e disturbi di apprendimento
DOLORES ROLLO

Dislessia e nuove tecnologie
LUCA GRANDI

La discalculia evolutiva
DANIELA LUCANGELI

Ragazzi troppo distratti e irrequieti
GIAN MARCO MARZOCCHI, ELENA TIRONI

Scuola, famiglia e diagnosi di DSA
FABIO CELI, STEFANIA NIZZOLI, DANIELA SARTORI

Verso il possibile: l’"insegnante-tutor"
NORINA VITALI

DOSSIER
Caratteristiche del bullismo a scuola
GIANLUCA GINI

RUBRICHE
SOCIETÀ
Lontani dal libro "Cuore"
BEPPE DEL COLLE

RICERCA
Studiare con metodo
ALESSIA ROSA

RICERCA
Un approccio di cura originale
MARIA TERESA SINDELAR

CONSULENZA
Sfidare il limite e affermarsi
MARIA GRAZIA FOSCHINO BARBARO

POLITICHE
Famiglia: un bene per tutti
CARLO PANTALEO

EDUCAZIONE
Insegnare agli alunni stranieri
GIORGIA CONCARI

MINORI
Una speranza per il futuro
CRISTINA MONDADORI

BIOETICA
Nuovi orizzonti terapeutici
ALESSANDRA TURCHETTI

PASTORALE
Un dialogo tra due realtà
SERGIO NICOLLI, MIMMO FALCO, ENRICA E MICHELANGELO TORTALLA

COMUNICAZIONE
I media per l’intercultura
MICHELE AGLIERI

NARRATIVA / SAGGISTICA / RIVISTE

CISF / MONDO

 

NON SOLO INSUCCESSI SCOLASTICI

Difficoltà e disturbi di apprendimento

di Dolores Rollo
(professore associato di Psicologia dello sviluppo e dell'educazione
all'Università di Cagliari)
 

Affrettata e non sempre accurata: così si connota l’attuale tendenza mostrata da genitori e insegnanti nell’etichettare come "dislessia" qualsiasi insuccesso scolastico dei bambini. Ma quali sono i criteri che consentono di distinguere una difficoltà da un disturbo specifico di apprendimento? Sono coinvolti solo gli aspetti cognitivi o anche quelli emotivo-affettivi?
  

Andrea, otto anni, dice che leggere è davvero difficile e tante volte per lui le parole non hanno senso. L’insegnante di 2a di Alice dice che la bambina ha buone capacità di linguaggio orale, ma ha molte difficoltà nel dare risposte corrette ai problemi di matematica.

Ognuno di questi studenti ha dei disturbi dell’apprendimento, ma quali sono i criteri che permettono di discriminare i Disturbi specifici dell’apprendimento dalle altre difficoltà scolastiche? I disturbi dell’apprendimento (in inglese Learning Disabilities -LD e in italiano convenzionalmente identificati con l’acronimo DSA) – dislessia, disortografia, disgrafia e discalculia–, definiti anche Disturbi evolutivi specifici di apprendimento, riguardano un gruppo eterogeneo di disturbi specifici manifestati da significative difficoltà nell’apprendimento e nell’uso delle abilità coinvolte nella normale attività scolastica, come la lettura, l’espressione scritta e l’abilità di ragionamento e di calcolo. In questi disturbi le normali modalità di apprendimento appaiono alterate fin dalle fasi iniziali, e cioè prima ancora che il problema possa in qualche modo essere attribuito a una cattiva scolarizzazione, a metodi di insegnamento inadeguati o a carenze motivazionali relative alle attività scolastiche.

Una distinzione fondamentale

È opportuno precisare che l’espressione "Disturbo specifico dell’apprendimento" equivale a una chiara categoria diagnostica, dal punto di vista scientifico oltre che clinico, che viene identificata da un certo numero di criteri oggettivi e condivisi e che, perciò, non va confusa con le difficoltà generiche di apprendimento, in quanto queste presentano un quadro di gravità minore, sono molto diverse tra loro e hanno un carattere transitorio, purché vengano applicate adeguate strategie didattiche. Questa distinzione appare oltremodo importante vista la frequenza con cui oggigiorno insegnanti e genitori, di fronte ai primi insuccessi scolastici dei bambini, tendono a etichettarli come "dislessici", mentre fino a vent’anni fa i soggetti con difficoltà di lettura erano solitamente indicati come pigri o con problemi emotivi o comportamentali.

Le numerose ricerche condotte negli ultimi decenni nel campo dei disturbi dell’apprendimento hanno contribuito ad accrescere la conoscenza degli aspetti cognitivi e neurofisiologici implicati nell’acquisizione della letto-scrittura, ma purtroppo nella scuola italiana, i DSA sono fenomeni scarsamente conosciuti e sono pochi gli insegnanti formati sia sugli aspetti diagnostici che su quelli educativi.

Quadro sintetico dei Disturbi dell'apprendimento secondo DSM-IV e ICD-10

In Italia, inoltre, nonostante il disegno di legge n. 1169 "Nuove norme in materia di difficoltà specifiche d’apprendimento", approvato dalla 7a Commissione permanente del Senato il 20 giugno 2007, teso a riconoscere la peculiarità dei DSA rispetto alle altre situazioni di handicap, i provvedimenti legislativi regolamentano genericamente l’integrazione nelle classi dei bambini portatori di handicap e non specificano in alcun modo il tipo di trattamento da riservare ai bambini con disturbi dell’apprendimento, con il risultato che spesso l’insegnante di sostegno, non avendo una formazione teorica e pratica adeguata, si rapporta al bambino con DSA come se fosse un ritardato mentale e impartisce un insegnamento adeguato solo per i soggetti con ritardo mentale. I disturbi specifici di apprendimento rappresentano uno dei modi attraverso i quali si manifestano le difficoltà scolastiche, che sono di tipo diverso e presentano diversi livelli di gravità.

Queste possono derivare anche da condizioni di: (a) svantaggio socioculturale, come il crescere in condizioni di deprivazione educativa o il far parte di gruppi socialmente emarginati; (b) handicap fisici e/o sensoriali; (c) ritardo mentale; (d) difficoltà nell’apprendimento di altre abilità scolastiche come la lingua straniera. Inoltre, potrebbero sottostare a una difficoltà scolastica anche disturbi specifici collegati con i disturbi dell’apprendimento, come il Disturbo da deficit di attenzione/iperattività-DDAI, altri problemi evolutivi gravi come disturbi del comportamento e della sfera emotiva e l’autismo (Cornoldi, 2007).

La necessità di circostanziare la diagnosi definendo i punti critici del bambino a partire dai quali andrà programmato l’intervento educativo, porta con sé l’opportunità di distinguere sia tra disturbi dell’apprendimento e difficoltà scolastiche (se è probabile che un bambino con disturbo dell’apprendimento abbia problemi a scuola, non è necessariamente vero il contrario) sia tra disturbi dell’apprendimento e difficoltà che pur essendo correlate ad essi, non rientrano in tale categoria.

Spesso molte altre difficoltà, oltre al DDAI, accompagnano i disturbi dell’apprendimento quali sintomi minori e non sempre evidenziabili a scuola, come incertezze linguistiche, spaziali, temporali o motorie.

In ogni caso, resta evidente che quella di DSA è pur sempre un’etichetta diagnostica e come tale è poco esplicativa dei disturbi che rappresenta e poco funzionale in sé alla programmazione del trattamento. Osservando meglio il bambino, ciò che è in grado o meno di fare, molto spesso, si eviterebbero inutili etichettature e facili e dolorose stigmatizzazioni.

Anche se poco frequenti, i disturbi dell’apprendimento hanno una presenza importante a scuola, poiché in media si deve ritenere che in ogni classe delle scuole dell’obbligo ci sia almeno un alunno con questi problemi di apprendimento.

Se le difficoltà di apprendimento scolastico riguardano il 10-20% della popolazione in età scolare, la prevalenza dei disturbi specifici di apprendimento viene collocata dalla maggioranza degli autori tra il 2 e il 5%(Cianchetti, 2004). L’incidenza dei DSA, però, varia oltre che a seconda dell’età considerata, anche a seconda dei criteri e degli strumenti utilizzati dai clinici per diagnosticarli.

Identificazione e diagnosi

Per quanto sia clinici che ricercatori siano sempre più consapevoli che la pianificazione e la realizzazione degli interventi riabilitativi e terapeutici debbano raccordarsi a percorsi diagnostici e valutativi chiari, non sempre la diagnosi dei DSA è rispettosa delle indicazioni scientifiche in materia, incorrendo in errori di valutazione o peggio, distorsioni interpretative dell’apprendimento dei bambini, tali da peggiorarne il curriculum scolastico. Da quando vennero definiti per la prima volta negli anni Sessanta, sono numerosissimi i lavori di approfondimento teorico e metodologico che hanno contribuito a perfezionare la definizione dei disturbi specifici di apprendimento. Il problema maggiore consiste nel riconoscere i tratti comuni dei bambini con questi disturbi e soprattutto riuscire a distinguere le cause dagli effetti.

Nel 1990 Hammill facendo un po’ il punto della situazione a cui era giunta fino ad allora la ricerca, definiva le learning disabilities come «un gruppo eterogeneo di disturbi manifestati da significative difficoltà nell’acquisizione e nell’uso di abilità di ascolto, espressione orale, lettura, ragionamento e matematica, presumibilmente dovuti a disfunzioni del sistema nervoso centrale. Possono coesistere con LD problemi nei comportamenti di autoregolazione, nella percezione sociale e nell’interazione sociale, ma non costituiscono di per sé una LD» (Hammill, 1990, p. 77).

Questa definizione è oggi per lo più largamente accettata (a parte la considerazione di disturbi del linguaggio all’interno dei disturbi di apprendimento) anche in Italia dove è accolta oltre che nelle linee guida dell’Airipa (l’Associazione italiana per la ricerca e l’intervento nella psicopatologia dell’apprendimento), anche nelle "Raccomandazioni" per la pratica clinica redatte nel 2007 dalla Consensus Conference, come risultato dell’accordo di numerose associazioni e società scientifiche di esperti in questo ambito.

Pertanto, si ritiene che l’espressione Disturbi evolutivi specifici di apprendimento raccolga una serie diversificata di problematiche nello sviluppo cognitivo e nell’apprendimento scolastico, non imputabili primariamente a cause di handicap mentale grave e identificabili dalla mancata realizzazione degli obiettivi di apprendimento che ci si potrebbe aspettare a partire dal livello intellettivo del soggetto (Cornoldi, 2007).

Il principale aspetto definente questi disturbi è la loro specificità e cioè il fatto di riguardare la compromissione significativa di uno specifico ambito di abilità, lasciando inalterato il funzionamento intellettivo generale. Dalla specificità del disturbo derivano i principali criteri utili all’identificazione di queste problematiche: la discrepanza tra livello intellettivo (generalmente normale) e prestazione scolastica, e la disomogeneità tra le diverse competenze esibite dal soggetto, tale per cui si può avere un buon livello di prestazione linguistica e un deficit nell’abilità di calcolo. Relativamente alla disomogeneità, clinici e ricercatori concordano nel ritenere che i disturbi d’apprendimento sono "dominio-specifici", nel senso che solo l’elaborazione di alcune informazioni è compromessa, anche se molto spesso verifichiamo la presenza di associazioni di deficit e vengono riferite relazioni significative tra domini differenti (esempio Disturbo in lettura e Disturbo del calcolo).

Discrepanza ed esclusione

Il criterio della discrepanza tra le abilità intellettive generali del soggetto e l’effettivo successo scolastico o l’effettiva prestazione, invece, viene per lo più operazionalizzato e perciò utilizzato concretamente nell’identificazione dei DSA, in questi termini: 

  • il livello intellettivo deve essere nella norma (il bambino deve avere un QI non inferiore a -1 Deviazione Standard, equivalente di solito a un valore di 85, rispetto ai valori attesi per la sua età); 

  • la compromissione dell’abilità specifica considerata deve essere inferiore a -2 Deviazioni Standard rispetto alle risposte ottenute dal campione normativo di riferimento per l’età oppure per la classe frequentata, se non coincide con l’età del bambino. Le variabili misurate per accertare la presenza o meno di un DSA sono il tempo di esecuzione di un compito (velocità) e l’analisi quantitativa e qualitativa degli errori (correttezza).

Per valutare sia l’intelligenza generale che l’abilità specifica è necessario utilizzare test standardizzati, per i quali si abbiano adeguate norme di riferimento, così da ottenere valutazioni obiettive e, soprattutto, condivisibili e comunicabili perché meno suscettibili dell’errore derivante dalla soggettività dell’esaminatore o dalla peculiarità dell’esaminato. D’altra parte la discrepanza si lega all’altro principio cardine per la diagnosi di DSA, il criterio dell’esclusione e cioè la necessità di escludere altre condizioni del soggetto che potrebbero influenzare i risultati dei test: una menomazione neurologica grave (esempio paralisi cerebrale infantile), un deficit sensoriale, un problema di natura emotiva, una situazione di svantaggio socioculturale (Cornoldi, 2007; Consensus Conference, 2007).

Mentre oggi prevale l’idea che questi disturbi vadano spiegati a partire da anomalie nell’elaborazione cognitiva, presumibilmente di origine biologica non sempre identificate, in passato si tendeva ad attribuirne la causa a problemi di tipo affettivo, emotivo o relazionale, che invece nelle diagnosi attuali sono considerati fattori di esclusione. Negli ultimi anni, però, la ricerca si sta sempre più orientando oltre che verso l’identificazione dettagliata delle abilità cognitive sottese a specifici apprendimenti scolastici, anche verso la definizione di caratteristiche "trasversali" che influenzano, in modo più generale, la capacità e gli esiti dell’apprendimento indipendentemente dai contenuti specifici. Tra questi fattori, sembrano svolgere un ruolo di primo piano il temperamento e gli aspetti emotivo-motivazionali.

Tutti i bambini nascono con un set di tratti temperamentali distribuiti lungo un continuum; non esistono temperamenti positivi o negativi di per sé, ma ciascuno esercita la sua influenza nell’apprendimento e nello sviluppo a seconda delle altre caratteristiche presenti e del contesto. Tutti gli aspetti che definiscono la struttura del temperamento (le dimensioni sociali di flessibilità personale e socievolezza, le dimensioni relative ad attenzione, orientamento e perseveranza al compito, l’emozionalità o reattività) possono influenzare la performance del bambino in compiti di apprendimento. Ad esempio, un bambino fortemente reattivo può essere preoccupato per il fatto di non sapere una risposta e la sua reattività può promuovere uno stress anticipato che impedisce una prestazione soddisfacente. L’anticipazione di emozioni disfunzionali negative aumenta la preoccupazione e l’ansietà e distrae l’individuo dall’apprendimento.

Aspetti socio-emotivi

Le difficoltà nel campo dell’apprendimento, inoltre, sono molto spesso accompagnate da sentimenti di sfiducia per le proprie capacità globali, bassa autostima, scarsa motivazione allo studio e, più in generale, paura di mettersi in gioco in quelle situazioni che richiedono una dimostrazione delle proprie capacità. Anche se di fronte agli stessi tipi di difficoltà, si hanno spesso atteggiamenti motivazionali differenziati, e quindi può capitare di osservare bambini con difficoltà di apprendimento che non perdono la motivazione a fare anche gli esercizi per i quali mostrano meno probabilità di successo rispetto ai propri compagni di classe, gli aspetti emotivo-motivazionali non possono essere liquidati come fattori d’esclusione né come fattori associati o conseguenti ai disturbi nell’apprendimento.

Spesso la co-occorrenza di disturbi nella sfera emotiva e nell’apprendimento rende difficile distinguere la causa dall’effetto: le emozioni negative generano il deficit d’apprendimento o, al contrario, l’apprendimento deficitario attiva sentimenti negativi? La necessità di pianificare interventi individualizzati, obbligherebbe il clinico a valutare parallelamente agli aspetti cognitivi e prestazionali, anche quelli emotivo-motivazionali. D’altra parte lo stesso si dovrebbe fare con gli altri fattori definiti d’esclusione, come la presenza di un ritardo mentale o di uno svantaggio socioculturale: i confini tra le diverse problematiche sono più labili di quanto ci si potrebbe aspettare e la diagnosi non è quasi mai lineare come lascerebbero intendere le definizioni. Il punto fermo da cui occorrerebbe partire è la specificità del disturbo: non tutti i bambini svantaggiati sono dislessici e non tutti i bambini svantaggiati con problemi nella lettura hanno altri problemi di apprendimento.

I bambini con problemi di apprendimento spesso hanno anche difficoltà socio-relazionali: difficilmente sono scelti come compagni di banco o di gioco, spesso si isolano e hanno problemi comportamentali, come l’aggressività, conseguenti al fatto di essere respinti. La relazione tra difficoltà di apprendimento e problemi comportamentali è particolarmente evidente nel caso del Disturbo da deficit di attenzione/iperattività: la maggior parte dei bambini DDAI presenta una qualche forma di difficoltà scolastica, in alcuni casi per caratteristiche neuropsicologiche che sarebbero all’origine di entrambi i disturbi, in altri casi per influenza reciproca dei due profili (Cornoldi, 2007). Solo una ricostruzione precisa dello sviluppo del bambino può permettere di chiarire il quadro diagnostico e, evidentemente, anche il progetto riabilitativo. I disturbi di apprendimento si presentano come difficoltà specifiche isolate, anche se non si esclude un possibile collegamento tra un disturbo e l’altro, in contrasto con il livello scolastico globale. Ad esempio la dislessia è spesso associata alla disgrafia.

La quasi costante associazione dei disturbi di apprendimento o comorbilità determina l’eterogeneità dei profili con cui i DSA si manifestano, con evidenti complicazioni diagnostiche e implicazioni terapeutiche (Consensus Conference, 2007). Si tratta comunque di disturbi distinti, ognuno con una propria fisionomia, anche se tutti rispondono agli stessi criteri diagnostici di discrepanza ed esclusione.

Classificazioni

L’ICD-10 (la 10a revisione della Classificazione internazionale delle sindromi e dei disturbi psichici e comportamentali elaborata dall’Organizzazione mondiale della sanità) e il DSM-IV (Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali pubblicato dall’Apa - American Psychiatric Association) forniscono un quadro descrittivo e diagnostico non proprio concorde di questi disturbi, ma che può comunque essere sintetizzato per alcuni aspetti comuni così come mostrato nella Tabella 1 (adattata da Cornoldi, 2007). La lettura orale dei bambini con disturbo della lettura è caratterizzata da distorsioni, sostituzioni o omissioni; sia la lettura orale che quella a mente sono caratterizzate da lentezza ed errori di comprensione. I bambini dislessici spesso oltre che problematiche relative ai processi di codifica, intesi come velocità e accuratezza in lettura, hanno difficoltà di comprensione e di composizione del testo scritto. Dal punto di vista diagnostico, però, questi disturbi si presentano con un profilo proprio che caratterizza il disturbo della comprensione del testo scritto distinto dal disturbo specifico della decodifica (Cornoldi, 2007; Vicari e Caselli, 2002).

I disturbi di scrittura sono distinti in disortografia e disgrafia. La disortografia o deficit nei processi di cifratura consiste nella difficoltà nel realizzare i processi di costruzione automatica del testo. Nei testi scritti dei bambini con questo disturbo si hanno scambi, omissioni-aggiunte, inversioni di lettere, errori nelle doppie e nell’attaccatura-staccatura delle parole. La disgrafia, invece, è un deficit nei processi di realizzazione grafica: i bambini disgrafici hanno una calligrafia poco chiara, disordinata e incomprensibile. I bambini discalculici, infine, non riescono a imparare le tabelline, a fare calcoli in automatico, a imparare le procedure delle operazioni aritmetiche. Le difficoltà di calcolo si possono rilevare nel contare all’indietro, nel dire velocemente quale numero viene prima o dopo, nel calcolo orale veloce. Le raccomandazioni relative all’età minima in cui è possibile fare la diagnosi fanno riferimento al completamento del 2° anno della scuola elementare per la lettura e la scrittura, dal momento che a quest’età i bambini dovrebbero aver completato l’acquisizione del codice scritto, e la fine del 3° anno per l’analisi dei disturbi di calcolo. Ciò non toglie che l’osservazione di situazioni significativamente compromesse già in prima elementare debbano essere monitorate ed eventualmente trattate con appositi strumenti di supporto all’apprendimento (Consensus Conference, 2007).

In 4 casi su 5 il disturbo di apprendimento è costituito dalla dislessia e il 60-80% dei soggetti ai quali viene diagnosticato sono maschi. Probabilmente la differenza dipende sia da fattori cognitivi che sociali: le variabili cognitive legate alle buone prestazioni nella lettura, come il linguaggio, sono superiori nelle femmine e le ragazze, in genere, hanno una maggiore resistenza alle frustrazioni derivanti dagli insuccessi scolastici.

Progetti di intervento

In questa sede non possiamo soffermarci analiticamente sugli indirizzi terapeutici che permettono un decorso positivo dei DSA, crediamo però utile ricordare che migliorare i risultati per i bambini con disturbi dell’apprendimento è un compito impegnativo e generalmente richiede un intervento intensivo per ottenere progressi anche modesti. Tuttavia, nessun programma ha dimostrato di essere efficace per tutti i bambini con difficoltà di apprendimento.

Sono numerosi, infatti, i fattori che concorrono alla buona riuscita dell’intervento riabilitativo, primo fra tutti la chiarezza della diagnosi a partire dalla quale si possono fugare dubbi sulla natura del disturbo, definire le finalità e gli obiettivi dell’intervento e la tipologia dei comportamenti da insegnare in ogni specifico contesto, familiare e scolastico. Oltre a essere precoce, perciò, la diagnosi dovrà essere capillare in modo da consentire l’identificazione dei reali bisogni e risorse del bambino. I bisogni sono gli obiettivi che l’intervento di recupero si pone, le risorse sono sia il punto di partenza che ciò su cui l’educatore è bene che possa contare per potenziare il suo intervento. La maggior sensibilità rispetto ai disturbi dell’apprendimento da parte di insegnanti e genitori ha portato da una parte a una segnalazione precoce ai servizi e dall’altra alla diffusione di misure compensative e dispensative che di recente sono state recepite anche dal Ministero dell’Istruzione, dell’università e della ricerca, attraverso una circolare inviata ai dirigenti degli uffici scolastici regionali. Tra gli strumenti compensativi essenziali vengono indicate le tabelle dei mesi, dell’alfabeto e dei vari caratteri, delle misure e delle formule geometriche, la calcolatrice, il registratore e il computer con programmi di videoscrittura con correttore ortografico e sintesi vocale.

Tra gli strumenti dispensativi, valutando l’entità e il profilo della difficoltà in ogni singolo caso, si fa riferimento alla dispensa dalla lettura ad alta voce, scrittura veloce sotto dettatura, uso del vocabolario, studio mnemonico delle tabelline; alla programmazione di tempi più lunghi per prove scritte e per lo studio a casa e alla valutazione delle prove scritte e orali con modalità che tengano conto del contenuto e non della forma.

L’attenzione dei ricercatori è focalizzata anche sulla prevenzione, mediante programmi per la valutazione e il potenziamento dei prerequisiti dell’apprendimento, a partire dall’ultimo anno di scuola dell’infanzia.

Esperienze di screening per l’identificazione precoce dei precursori critici dell’apprendimento e seminari formativi per fornire agli educatori indicazioni operative utili per affrontare le difficoltà di apprendimento, sembrano essere gli strumenti principali sui quali far leva per favorire l’uso di una didattica individualizzata, con forme efficaci e flessibili di lavoro scolastico che tengano conto delle caratteristiche peculiari dei soggetti, perché, forse non tutti i bambini «...sono adatti all’inquadramento della scuola! Ci sono persone rotonde (...) ci sono bambini a forma, diciamo, di triangolo (...) e ci sono bambini a zig zag!» (D. Grossman, Ci sono bambini a zig zag, 1994).

Dolores Rollo
    

BIBLIOGRAFIA

  • Apa, American Psychiatric Association (2000), Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, DSM-IV-TR, IV ed., Text Revised, Washington D.C. (trad. it. Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali, DSM-IV-TR, 4a ed., testo riveduto, Milano, Masson, 2002, II ed.).
  • Cianchetti C. (a cura di) (2004), "Linee guida per i disturbi specifici di apprendimento", Giornale di Neuropsichiatria dell’Età Evolutiva, 24, 1, 179-197.
  • Consensus Conference (Montecatini Terme, 2006; Milano, 2007), Disturbi evolutivi specifici di apprendimento. Raccomandazioni per la pratica clinica. Scaricabile dal sito dell’Associazione Airipa.
  • Cornoldi C. (a cura di), I disturbi dell’apprendimento, Il Mulino, Bologna 1991.
  • Cornoldi C. (a cura di), Difficoltà e disturbi dell’apprendimento, Il Mulino, Bologna 2007.
  • Hammill D.D., "On defining learning disabilities: an emerging consensus", Journal of Learning Disabilities, 23/1990, pp. 74-84.
  • OMS (1992), International Classification of Diseases, ICD-10, X ed. (trad. it. ICD-10, 10a revisione della classificazione internazionale delle sindromi e dei disturbi psichici e comportamentali: criteri diagnostici per la ricerca, Masson, Milano 1995).
  • Vicari S. e Caselli M.C. (a cura di), I disturbi dello sviluppo. Neuropsicologia clinica e ipotesi riabilitative, Il Mulino, Bologna 2002.

 








 

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