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n. 5 SETTEMBRE-OTTOBRE 2008

Sommario

EDITORIALE
Genitori e insegnanti dalla parte dei bambini
la DIREZIONE

SERVIZI
Difficoltà e disturbi di apprendimento
DOLORES ROLLO

Dislessia e nuove tecnologie
LUCA GRANDI

La discalculia evolutiva
DANIELA LUCANGELI

Ragazzi troppo distratti e irrequieti
GIAN MARCO MARZOCCHI, ELENA TIRONI

Scuola, famiglia e diagnosi di DSA
FABIO CELI, STEFANIA NIZZOLI, DANIELA SARTORI

Verso il possibile: l’"insegnante-tutor"
NORINA VITALI

DOSSIER
Caratteristiche del bullismo a scuola
GIANLUCA GINI

RUBRICHE
SOCIETÀ
Lontani dal libro "Cuore"
BEPPE DEL COLLE

RICERCA
Studiare con metodo
ALESSIA ROSA

RICERCA
Un approccio di cura originale
MARIA TERESA SINDELAR

CONSULENZA
Sfidare il limite e affermarsi
MARIA GRAZIA FOSCHINO BARBARO

POLITICHE
Famiglia: un bene per tutti
CARLO PANTALEO

EDUCAZIONE
Insegnare agli alunni stranieri
GIORGIA CONCARI

MINORI
Una speranza per il futuro
CRISTINA MONDADORI

BIOETICA
Nuovi orizzonti terapeutici
ALESSANDRA TURCHETTI

PASTORALE
Un dialogo tra due realtà
SERGIO NICOLLI, MIMMO FALCO, ENRICA E MICHELANGELO TORTALLA

COMUNICAZIONE
I media per l’intercultura
MICHELE AGLIERI

NARRATIVA / SAGGISTICA / RIVISTE

CISF / MONDO

 

DOSSIER - POSSIBILI INTERVENTI

CARATTERISTICHE DEL BULLISMO
A SCUOLA
   

  BULLI E VITTIME
UN FENOMENO COMPLESSO
 
di Gianluca Gini
(ricercatore presso il Dipartimento di Psicologia dello sviluppo
e della socializzazione, Università degli Studi di Padova)
  

Il bullismo è rappresentato da un insieme di aggressioni di diverso tipo rivolte in maniera intenzionale e sistematica verso compagni più deboli. Alle tradizionali forme che esso può assumere, negli ultimi anni si è aggiunto il cyberbullying, grazie alla maggiore diffusione delle nuove tecnologie tra i giovani. Numerosi studi negli ultimi anni hanno evidenziato la natura multidimensionale del fenomeno, le cui spiegazioni vanno ricercate a più livelli, tra cui le caratteristiche individuali dei bulli e delle vittime, le relazioni familiari, con gli insegnanti e coi pari, l’organizzazione del sistema scolastico. Di particolare rilevanza si è dimostrata la dimensione di gruppo del fenomeno. Di questa complessità devono necessariamente tenere conto i progetti di prevenzione e intervento.
  

Il bullismo è una forma di comportamento aggressivo tipico delle relazioni tra coetanei caratterizzato da comportamenti violenti, pervasivi e con conseguenze durature (Fonzi, 1997; Olweus, 1993). Con una formula sintetica quanto efficace, esso può essere considerato «un abuso sistematico di potere» (Smith e Sharp, 1994, p. 2). La definizione di bullismo comunemente accettata in letteratura è costruita su tre dimensioni fondamentali: (a) l’intenzionalità che guida i comportamenti del bullo; (b) la persistenza nel tempo, vale a dire la ripetizione continuata degli episodi di prepotenza, che raramente costituiscono eventi isolati; (c) la dimensione del potere, che si manifesta, ad esempio, nello squilibrio di forza tra il bullo e la sua vittima (asimmetria relazionale). In altre parole, i bulli agiscono pubblicamente comportamenti aggressivi nel tentativo di conquistare una posizione di dominanza nel gruppo. Per aumentare la probabilità di successo di queste manifestazioni pubbliche di potere, essi scelgono come vittime i coetanei più deboli fisicamente o psicologicamente.

Le diverse tipologie

I comportamenti aggressivi che rientrano nella definizione di bullismo possono essere suddivisi in due categorie principali: prepotenze dirette e prepotenze indirette/relazionali (Crick e Grotpeter, 1995; Lagerspetz e Björkqvist, 1994). Le prime sono così chiamate perché attraverso di esse il bullo procura un danno e crea sofferenza alla vittima direttamente, ad esempio picchiandola (prepotenza di tipo fisico) oppure prendendola in giro, ridicolizzandola o minacciandola (prepotenza di tipo verbale). Questa tipologia di prepotenze, e in particolare quella verbale, è quella percentualmente più frequente tra gli alunni delle elementari e delle medie mentre, soprattutto nelle sue manifestazioni fisiche, mostra una tendenza alla diminuzione con il crescere dell’età (Fonzi, 1997). La seconda tipologia è costituita dalle prepotenze indirette/relazionali. Queste sono solitamente basate su strategie di controllo sociale, che consistono ad esempio nell’indurre altri compagni ad attaccare la vittima anziché farlo in prima persona, oppure nel manipolare le relazioni sociali per portare la vittima a un progressivo isolamento dal resto del gruppo. Altre strategie di questo tipo consistono nell’aggredire la vittima sminuendone il valore come persona, minacciandone l’autostima e impoverendo le sue relazioni di amicizia.

Il "cyberbullying"

Una nuova forma di bullismo è quella chiamata cyberbullying o bullismo elettronico (Smith e al., 2008). Questa modalità di prepotenza consiste nell’uso di Internet o del cellulare per inviare messaggi minacciosi o denigratori direttamente alla vittima o per diffondere messaggi o immagini dannosi e calunniosi (Ybarra e Mitchell, 2004).

La diffusione di questa particolare forma può essere spiegata dal fatto che essa garantisce spesso l’assoluto anonimato al bullo, consentendogli di essere più ingiurioso e offensivo, con una probabilità più bassa di essere scoperto e punito rispetto alle forme più tradizionali di bullismo. Proprio l’anonimato rende questa forma ancora peggiore di quella tradizionale in quanto, non essendo possibile sapere né l’identità né il numero di persone che stanno dietro questi messaggi, la paura provocata nella vittima è ancora maggiore. Di conseguenza anche il livello di ansia suscitato nella vittima e il suo desiderio di evitare la scuola e le interazioni con i coetanei possono essere particolarmente forti. In ultimo, la possibilità di diffondere la documentazione delle prepotenze sul Web o tramite cellulare consente al bullo di allargare all’infinito il suo pubblico di spettatori (vedi schede 1 e 2).

Scheda 1

Inizialmente, gli studi sul bullismo si erano concentrati sulla componente maschile del fenomeno, ritenendo che esso fosse caratteristico proprio delle relazioni tra compagni maschi. Questa configurazione era dovuta al fatto che esso veniva identificato, quasi integralmente, con l’aggressività ostile di tipo fisico, messa in atto soprattutto dai maschi.

Le differenze di genere

Successivamente, l’ampliamento della definizione di bullismo e la precisazione delle tipologie di comportamento aggressivo in cui tale fenomeno si può articolare hanno portato a individuare stili aggressivi diversi caratterizzanti il bullismo maschile e quello femminile. Un contributo fondamentale è stato fornito dal gruppo di ricerca guidato da Kaj Björkqvist, il quale ha avuto il merito di approfondire le diverse modalità indirette e manipolative con cui le ragazze, soprattutto dalla preadolescenza in poi, esercitano l’aggressività nei confronti di altre ragazze, dimostrando come sia troppo semplicistico e scorretto ritenere che i maschi siano più aggressivi delle femmine (es., Lagerspetz e Björkqvist, 1994). Le femmine non sarebbero meno ostili o meno portate al conflitto rispetto ai maschi ma, quando vogliono aggredire, invece di ricorrere alla violenza fisica utilizzano mezzi alternativi per ottenere risultati analoghi.

Scheda 2.

A questo proposito è interessante riflettere su quale possa essere il diverso significato che l’uso di comportamenti aggressivi può avere nei maschi e nelle femmine. I ragazzi spesso considerano le relazioni interpersonali come un modo per ottenere potere sociale all’interno di un gruppo, mentre le ragazze tendono a vedere tali relazioni come un modo per entrare in intimità con gli altri.

L’esito di questa differenza è che le ragazze attribuiscono più importanza alla formazione di legami emozionali con le persone e, di conseguenza, tendono a costruire un numero inferiore di relazioni, che sono però più forti e profonde, rispetto ai maschi. Al contrario, i ragazzi hanno più probabilità di formare più amicizie casuali e un minor numero di relazioni intime rispetto alle femmine. È proprio questa caratteristica delle relazioni amicali tra ragazze che fa sì che il bullismo femminile assuma prevalentemente la forma relazionale. In altre parole, per infliggere un danno ai compagni, i bulli scelgono le strade che più di tutte frustrano o danneggiano le priorità e gli scopi che sono valorizzati dal gruppo e che sono diversi a seconda del genere di appartenenza dei membri del gruppo.

Per tale motivo, le prepotenze tra ragazze saranno raramente finalizzate a dimostrare la propria superiorità fisica, mentre più facilmente saranno mirate a rompere i legami sociali e di amicizia delle vittime. Va precisato che questa distinzione tra aggressività maschile e femminile sulla base dello scopo dell’aggressore non deve essere interpretata in maniera troppo rigida, soprattutto in considerazione del fatto che molto spesso lo stesso comportamento ostile persegue contemporaneamente differenti obiettivi.

Il bullismo può essere considerato a tutti gli effetti un fenomeno di gruppo e la comprensione del suo significato, oltre alle caratteristiche personali di chi è coinvolto come attore delle prepotenze, non può prescindere dall’analisi del gruppo dei coetanei in cui esso si manifesta (Gini, 2005; Gini e al., 2008). Il bullismo, infatti, è influenzato dal significato sociale che assume all’interno di un determinato gruppo e dalle credenze che gli studenti stessi hanno riguardo ad esso, ad esempio quelle circa l’efficacia dei comportamenti aggressivi o gli atteggiamenti verso chi subisce. Inoltre, i bulli agiscono spesso per elevare il proprio status agli occhi dei compagni e sono influenzati dalle norme sociali del gruppo. Lo stesso gruppo, infine, può servire da rinforzo al comportamento prepotente: i compagni, infatti, possono accettare, tacitamente o in modo esplicito, il comportamento del bullo e possono persino ammirarlo e considerarlo un modello positivo da seguire (Menesini e Gini, 2000), (vedi schede 3 e 4).

Scheda 3.

Il ruolo dei genitori

Il ruolo della famiglia nel fenomeno del bullismo può essere declinato secondo tre aspetti principali: lo stile parentale, i legami di attaccamento e i valori familiari. L’espressione stile parentale si riferisce agli atteggiamenti dei genitori nei confronti dei figli che riflettono i valori e le credenze che questi hanno circa la loro educazione e che si ripercuotono sulle loro pratiche educative. Partendo dal modello tipologico proposto dalla Baumrind (1971), Maccoby e Martin (1983) hanno individuato quattro stili che vengono ottenuti attraverso l’incrocio di due dimensioni: demandingness (le richieste che i genitori esplicitano ai figli esercitando controllo, supervisione e garantendo il rispetto della disciplina) e responsiveness (che si manifesta attraverso espressioni di sostegno e calore affettivo e con la disponibilità a soddisfare i bisogni e le richieste dei figli). Alti livelli di entrambe le componenti definiscono lo stile "autorevole", mentre la loro scarsità quello "negligente". Lo stile "autoritario" caratterizza quei genitori che richiedono molto ai figli in termini di rispetto delle regole, senza compensare queste richieste con un clima emotivamente caldo in famiglia. All’opposto, quello "indulgente" è tipico dei genitori disponibili dal punto di vista affettivo e pronti a soddisfare le richieste dei figli ma che non offrono adeguato controllo e supervisione al comportamento, in casa e fuori, dei figli.

Nonostante le ricerche sulle relazioni tra stili educativi e bullismo siano ancora numericamente limitate, esse sembrano dimostrare che lo stile autorevole sia quello più adeguato per un migliore adattamento psicosociale dei figli e possa rappresentare un fattore di protezione rispetto al coinvolgimento, come attori o come vittime, in questo fenomeno (Smith e Myron-Wilson, 1998). Viceversa, la prevalenza di uno stile autoritario in famiglia sarebbe associato a un maggiore rischio di coinvolgimento nel bullismo (Baldry e Farrington, 1998). Tale associazione potrebbe essere spiegata dal fatto che uno stile autoritario tende a veicolare messaggi e valori che incoraggiano l’imposizione e la dominanza che i figli esercitano sui pari e quindi anche azioni di natura vessatoria nei confronti dei compagni di classe (Knafo, 2003). Per quel che concerne la vittimizzazione, lo stile autoritario può incoraggiare i figli a un atteggiamento di sottomissione tipico dei ragazzi che subiscono atti di bullismo a scuola (Vieno e al., 2007). Oltre all’eccesso di controllo, anche l’iperprotezione e la presenza eccessiva di ansia e paure verso il mondo esterno possono porre a rischio i ragazzi di essere vittimizzati a scuola (Menesini, Giannetti e Genta, 1999).

Finnegan e collaboratori (1998), rianalizzando il ruolo dello stile di accudimento materno, hanno trovato risultati molto interessanti. Dalla loro ricerca, infatti, è emersa una differenza tra maschi e femmine nell’associazione tra modalità di interazione madrebambino nei primi anni di vita e il rischio di vittimizzazione in età successive. L’iperprotettività materna è risultata associata con la vittimizzazione solo nel caso dei maschi, i quali hanno riportato di sentirsi intimoriti e costretti ad affidarsi alle loro madri durante i conflitti. Nel caso delle femmine, invece, la vittimizzazione è risultata significativamente predetta dal rifiuto materno e dall’uso di strategie di coping aggressive durante i conflitti madre-figlia che, secondo l’ipotesi degli autori, potrebbero creare ansia e depressione nella bambina, rendendola più facilmente bersaglio degli attacchi dei compagni. Nonostante queste differenze di genere, Finnegan e collaboratori (1998) suggeriscono che in entrambi i casi ci sia uno stesso meccanismo che associa lo stile materno alla vittimizzazione, in quanto vi sarebbe un maggior rischio nel caso in cui il comportamento materno agisse nella direzione di ostacolare lo sviluppo delle competenze specifiche del genere di appartenenza del bambino: l’autonomia nel caso dei maschi e l’intimità per le femmine.

Scheda 4.

In sintesi, questi studi evidenziano come, se la famiglia presenta uno stile educativo prevalentemente permissivo e tollerante, il bambino non riesce a sviluppare un adeguato controllo sul proprio comportamento e ciò, in interazione con altre caratteristiche personali predisponenti, può creare le condizioni per lo sviluppo di difficoltà nella gestione di sé e delle proprie azioni anche fuori del contesto familiare e, quindi, per l’assunzione di condotte aggressive a scuola. Viceversa, in una famiglia caratterizzata da uno stile educativo coercitivo, in cui il rispetto delle regole familiari viene garantito attraverso il ricorso a punizioni fisiche o a violente esplosioni emotive, il bambino può acquisire tali modalità comportamentali come modello "normale" di gestione delle situazioni conflittuali e può sentirsi autorizzato a riprodurre gli stessi comportamenti di cui ha fatto esperienza precoce anche nelle relazioni extrafamiliari, secondo la regola "violenza genera violenza" (Olweus, 1993).

Un numero ancora più limitato di ricerche si è occupato del legame tra modelli di attaccamento e bullismo. A tal proposito, alcuni autori (Smith e Myron-Wilson, 1998) hanno ipotizzato che alla base dell’incompetenza sociale che caratterizza molte vittime di bullismo ci sarebbero esperienze di attaccamento "insicuro-resistente".

I bambini che sviluppano tale tipo di attaccamento, infatti, possono sentirsi responsabili di aver contribuito all’instaurarsi di questo legame inadeguato con i genitori e pertanto maturano un senso di inadeguatezza, perdono stima in sé stessi e fiducia nelle proprie capacità, diventando insicuri e ansiosi. Inoltre, essi mostrano un forte bisogno della presenza del genitore quando devono affrontare situazioni nuove ed esibiscono un livello di angoscia insolitamente alto quando il genitore si allontana. Poiché li rendono visibilmente incompetenti nel gestire le aggressioni da parte dei coetanei, queste condizioni rappresentano un fattore di rischio per alcuni bambini, mettendoli nelle condizioni di diventare potenziali vittime delle prepotenze dei compagni. Infine, unitamente alla variabile dello stile educativo prevalente all’interno della famiglia e ai modelli di attaccamento, merita attenzione anche il sistema dei valori che in essa vige, poiché i valori trasmessi dai genitori influenzano il figlio sia nel modo di relazionarsi agli altri sia nella risoluzione delle difficoltà della vita (Rican, 1995). In particolare, questo autore ha trovato che in molte famiglie dei bulli le strategie di coping, ossia i modi in cui vengono affrontate le difficoltà, tendono a essere fondate sull’individualismo e l’egoismo.

Un’altra testimonianza si trova nei dati di una ricerca condotta da Fonzi e collaboratori (Fonzi, Ciucci, Berti e Brighi, 1996), nella quale sono state indagate le aspettative dei bambini nei confronti dei loro genitori quando si verificano episodi di prepotenza; dai risultati è emerso che i bulli colgono una forma di approvazione-rinforzo verso il loro comportamento da parte dei genitori (vedi schede 5 e 6).

Scheda 5.

Prevenzione e intervento

Nel corso degli anni, la ricerca psicologica ha elaborato numerose proposte volte a prevenire e ridurre il fenomeno. La gran parte di queste proposte, pur nelle loro differenze specifiche, sono accomunate dall’idea che la natura multidimensionale del bullismo richieda interventi a diversi livelli, anziché interventi focalizzati solo sulla relazione disfunzionale bullo-vittima. Un’analisi dettagliata dei singoli programmi, delle loro somiglianze e differenze, dei loro punti di forza e di debolezza, va decisamente al di là degli scopi di questo contributo. È però particolarmente interessante considerare, senza la pretesa di essere esaustivi, quali variabili di un progetto antibullismo vengono ritenute importanti soprattutto da quegli studi che si sono occupati di valutarne l’efficacia.

In primo luogo, rimarchiamo la necessità di progettare interventi secondo un approccio ecologico e sistemico in grado di attivare cambiamenti nel clima generale della scuola, nelle norme e nei valori del gruppo, invece di focalizzarsi esclusivamente sui bambini bulli e vittime (Menesini, 2000). Si parla di politica scolastica antibullismo, intendendo con ciò l’elaborazione di una vera e propria politica anti-violenza e di un sistema di regole basato sul rispetto e la cooperazione (Olweus, 1993; Sharp e Smith, 1994).

Una simile prospettiva mira a integrare al proprio interno diversi livelli di intervento, dalla scuola al gruppo classe, fino ad arrivare ai singoli individui coinvolti più direttamente nel problema. Inoltre, l’assunto alla base del modello ecologico riguarda la possibilità di attivare e valorizzare le risorse interne della scuola (insegnanti, alunni, genitori, altro personale), invece di ricorrere esclusivamente a interventi specialistici dall’esterno (Gini, 2004; Menesini, 2000, 2003; Rigby, 1996; Sharp e Smith, 1994). In generale, diversi studi hanno confermato l’idea che un intervento comprensivo può migliorare sensibilmente i problemi di bullismo all’interno della scuola già nel breve periodo. Tuttavia, la variabile tempo sembra essere fondamentale per una reale efficacia di un progetto di prevenzione/intervento antibullismo e, molto spesso, è stata sottolineata la necessità che le scuole comprendano fino in fondo l’importanza di mantenere "vivo" nel tempo il programma una volta cominciato. Inoltre, è importante che variabili specifiche relative alla scuola, alle famiglie e ai singoli bambini siano progressivamente inserite in questi progetti, in modo che essi divengano via via sempre più efficaci.

Scheda 6.

A livello di gruppo-classe, ad esempio, i percorsi che vengono attivati con maggiore frequenza nelle scuole italiane possono essere riassunti in tre categorie: (a) gli interventi di conoscenza e di sensibilizzazione verso il problema del bullismo, che vedono direttamente gli insegnanti coinvolti nell’uso di strumenti e materiali curricolari (brani della letteratura, film, argomenti delle discipline storico-filosofiche e di quelle scientifiche, attività musicali e artistiche, attività motorie) come stimolo per la riflessione sul fenomeno e, più in generale, sulla convivenza pacifica; il rispetto delle diversità, la soluzione dei conflitti; (b) i percorsi di alfabetizzazione emotiva e di potenziamento delle abilità sociali, volti a "costruire" la competenza emotiva di tutti gli studenti, a educarli all’empatia, alla comunicazione assertiva e al comportamento prosociale; (c) i percorsi sulle regole, volti a ridefinire e rinegoziare le regole dello stare insieme in classe e a scuola.

Ovviamente, questi interventi necessitano, parallelamente, di un percorso di formazione per gli insegnanti che offra loro le conoscenze di base sulle caratteristiche del fenomeno, da un lato, e gli strumenti metodologici e operativi per l’attivazione di questi percorsi nelle proprie classi, dall’altro. A un livello più generale, tutte le attività di cooperative learning, benché non specificamente pensate per la prevenzione del bullismo, rappresentano un valido approccio didatticoeducativo con significative ricadute positive sul clima della classe e la capacità di gestione degli eventuali conflitti. Uno sviluppo interessante di questo approccio basato sul potenziamento e la valorizzazione delle competenze sociali positive, la cooperazione e l’aiuto è rappresentato dall’implementazione dei cosiddetti modelli di supporto tra pari, sperimentati negli ultimi anni anche in alcune scuole del nostro Paese, soprattutto grazie al lavoro pionieristico della prof.ssa Ersilia Menesini (Menesini, 2003). Si tratta di un approccio alla prevenzione del bullismo basato sulla naturale potenzialità di molti ragazzi di aiutare, consolare e dare sostegno ai propri compagni. I modelli di supporto tra pari abitualmente utilizzati sono di tre tipi: (a) l’operatore amico, caratterizzato da un approccio più informale in cui gli studenti svolgono un ruolo di sostegno per i compagni in difficoltà; (b) la consulenza dei pari, che può assumere la forma di un vero e proprio sportello o spazio di ascolto gestito dagli studenti stessi; (c) la mediazione dei conflitti tra pari, in cui, analogamente ai casi precedenti, la funzione dei mediatori viene svolta da studenti appositamente formati.

Tabella.

Un ulteriore esempio è il circolo di qualità. Si tratta di una tecnica che racchiude insieme i principi del lavoro cooperativo e le strategie di problem solving (Sharp e Smith, 1994), attraverso la quale i ragazzi possono apprendere ad affrontare le situazioni problematiche in maniera attiva e ad assumersi la responsabilità di ricercare le soluzioni più adeguate mediante un percorso strutturato.

Tabella.

Coinvolgere le famiglie

La maggior parte dei progetti di prevenzione/intervento sperimentati in Italia e all’estero hanno visto come focus principale e, in molti casi unico, la scuola. Più raramente, questi progetti vedono il coinvolgimento diretto delle famiglie. Sarebbe invece auspicabile una loro maggiore partecipazione lungo tutto il percorso di intervento e non, come spesso avviene, solo nella fase iniziale di informazione circa le attività che i ragazzi svolgeranno a scuola. Tra i primi progetti internazionali ad adottare un approccio integrato di comunità ci sono quelli di Randall (1996) e di Besag (1999), il cui obiettivo è stato quello di potenziare la collaborazione tra le diverse agenzie e di elaborare iniziative specifiche rivolte alle famiglie. All’interno di questi progetti, questo tipo di iniziative hanno una duplice finalità. Da un lato, esse mirano a favorire il grado di sensibilizzazione e coinvolgimento attivo delle famiglie nelle attività educative della scuola e aumentare il senso di responsabilizzazione dei genitori nei confronti dei comportamenti aggressivi dei figli. Dall’altro, attraverso percorsi di lavoro con gruppi ristretti, si mira ad aiutare i genitori a capire lo sviluppo sociale dei loro figli, fornendo loro le informazioni e gli strumenti adeguati per sostenerli soprattutto durante la fase preadolescenziale. In Italia sono ancora sporadiche le esperienze in cui si è riusciti a coinvolgere i genitori in questi percorsi educativi di prevenzione (Buccoliero e Maggi, 2006; Iannaccone, 2005) e non poche sono le difficoltà pratiche che incontra chi desideri allargare alle famiglie un progetto nato all’interno della scuola. Tuttavia, è fondamentale che l’offerta di percorsi di sensibilizzazione per i genitori diventi parte integrante della normale attività educativa della scuola, superando la regola che vede i genitori come semplici recettori passivi di informazioni. Al contrario, sarebbe opportuno creare le condizioni per cui alcuni genitori acquisiscano non solo una maggiore sensibilità circa il problema, ma anche un bagaglio di competenze tale da renderli una risorsa per altri genitori, ad esempio attraverso la costituzione di gruppi di auto-aiuto, e per la scuola stessa, favorendo gruppi di lavoro formati sia da insegnanti che da genitori (vedi tabelle sopra)

Principi e regole

Come si è cercato di argomentare finora, il bullismo è un fenomeno multidimensionale in cui agiscono fattori di tipo diverso, sia individuali che sociali. Da un punto di vista scientifico, sia con ricerche di base sia con ricerche-intervento sul campo, si cerca di definire sempre meglio il problema, per intervenire più efficacemente a livello preventivo nelle specifiche realtà in cui i comportamenti antisociali propri del bullismo si manifestano.

Da un punto di vista operativo ed etico, tuttavia, il problema va affrontato su scala ben più ampia che nelle sole realtà scolastiche. Bisognerebbe verificare con rilevazioni ad ampio raggio e con analisi comparative quanto – di tutto ciò che arriva agli "onori" della cronaca – ha le connotazioni del bullismo, quanto è una sua trasformazione, quanto richiede una ridefinizione del concetto stesso, o quanto, infine, dipende da processi e fattori sociali più ampi, che vanno al di là del bullismo in quanto tale.

In un’ottica di prevenzione, concludiamo sottolineando che, data la natura complessa, probabilistica e multi-componenziale del fenomeno della devianza genericamente intesa, l’attenzione dei ricercatori e degli operatori si va indirizzando non solo verso i fattori di rischio psicosociale, ma piuttosto verso i fattori protettivi, cioè quelle condizioni personali o contestuali che possono ridurre le difficoltà adattive in età evolutiva e la probabilità che queste si traducano in comportamenti antisociali. Piuttosto che le fragilità psicologiche dei soggetti a rischio (sia dei bulli che delle vittime) si cerca di individuarne i punti di forza, e di enfatizzarne le caratteristiche di resistenza, cioè la capacità di far fronte alle pressioni negative personali e ambientali, con strategie di riorganizzazione e di adattamento.

Infine, sottolineiamo nuovamente la necessità di coinvolgere nei programmi antiviolenze messi in atto nelle scuole più agenti di socializzazione, in primo luogo le famiglie. Qualunque intervento venga fatto nella scuola sarà poco efficace se incontra indifferenza, incredulità e opposizione da parte dei genitori. A nostro avviso, questo non significa che vi debba essere necessariamente pieno accordo tra la famiglia e la scuola su tutti i criteri educativi, ma che vi sia almeno una concertazione su quello che è lo specifico ruolo di ciascuno: non delegittimare l’altro («mio figlio non fa queste cose!», dice spesso il genitore convocato dalla scuola; «ma cosa ti insegnano a casa?», può essere l’espressione dell’insegnante esasperato), ma accettare che in ciascuna realtà – famiglia e scuola – vi possano essere principi e regole diversi, la cui differenza non inficia la funzione di organizzazione e di contenimento che le regole come tali svolgono.

Probabilmente non è la percezione della relatività di principi e regole – da parte dei ragazzi – che crea disorientamento, mentre sicuramente lo creano la loro assenza o conflittualità.

Gianluca Gini
   

BIBLIOGRAFIA

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