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n. 5 SETTEMBRE-OTTOBRE 2008

Sommario

EDITORIALE
Genitori e insegnanti dalla parte dei bambini
la DIREZIONE

SERVIZI
Difficoltà e disturbi di apprendimento
DOLORES ROLLO

Dislessia e nuove tecnologie
LUCA GRANDI

La discalculia evolutiva
DANIELA LUCANGELI

Ragazzi troppo distratti e irrequieti
GIAN MARCO MARZOCCHI, ELENA TIRONI

Scuola, famiglia e diagnosi di DSA
FABIO CELI, STEFANIA NIZZOLI, DANIELA SARTORI

Verso il possibile: l’"insegnante-tutor"
NORINA VITALI

DOSSIER
Caratteristiche del bullismo a scuola
GIANLUCA GINI

RUBRICHE
SOCIETÀ
Lontani dal libro "Cuore"
BEPPE DEL COLLE

RICERCA
Studiare con metodo
ALESSIA ROSA

RICERCA
Un approccio di cura originale
MARIA TERESA SINDELAR

CONSULENZA
Sfidare il limite e affermarsi
MARIA GRAZIA FOSCHINO BARBARO

POLITICHE
Famiglia: un bene per tutti
CARLO PANTALEO

EDUCAZIONE
Insegnare agli alunni stranieri
GIORGIA CONCARI

MINORI
Una speranza per il futuro
CRISTINA MONDADORI

BIOETICA
Nuovi orizzonti terapeutici
ALESSANDRA TURCHETTI

PASTORALE
Un dialogo tra due realtà
SERGIO NICOLLI, MIMMO FALCO, ENRICA E MICHELANGELO TORTALLA

COMUNICAZIONE
I media per l’intercultura
MICHELE AGLIERI

NARRATIVA / SAGGISTICA / RIVISTE

CISF / MONDO

 

EDUCAZIONE / DISAGIO A SCUOLA

Insegnare agli alunni stranieri

di Giorgia Concari
(psicologa libero professionista, dottore di ricerca in Psicologia dell'educazione
e delle disabilità, Università di Parma)
  

Oltre il 6% della popolazione scolastica italiana è costituito da alunni stranieri. La scuola è in grado di accoglierli senza ritenerli "meno capaci" degli altri? Le loro difficoltà nella lettura e scrittura dipendono da deficit cognitivi o da percorsi di integrazione inefficaci? Ecco un possibile programma di intervento.
  

Negli ultimi anni la scuola italiana sta subendo un progressivo cambiamento. Secondo le stime dell’ultima indagine effettuata dal Ministero dell’Istruzione, nell’anno scolastico 2006-2007 gli studenti stranieri, nei vari gradi, rappresentano circa il 6% della popolazione. Valutando questo dato da un punto di vista qualitativo emerge che, nonostante la presenza di alunni stranieri nelle classi sia ormai una realtà consolidata, le difficoltà nel gestire le conseguenze di questo complesso fenomeno sono ancora molto vive e attuali. L’evento dell’abbandono scolastico e dell’insuccesso da parte degli allievi stranieri e il "disagio" che ne deriva, sono oggetto di grande interesse scientifico, oltre che sociale. Per capire come affrontare tale disagio, molti studiosi hanno cercato di analizzare la natura di queste difficoltà e di identificare i principali fattori di rischio, mettendo in luce l’importanza di alcuni aspetti predittivi rispetto al successo scolastico.

Le condizioni socio-culturali

Un’interessante ricerca condotta nel 2006 da Marineddu e collaboratori mette in risalto l’importanza delle condizioni socio-culturali, sottolineando che «per quanto in Italia vi siano bambini provenienti anche da altri Paesi economicamente e culturalmente avanzati, la maggioranza dei bambini stranieri proviene da Paesi del terzo mondo e da famiglie con svantaggio socioculturale, e si trova perciò in condizioni che accentuano il rischio di insuccesso scolastico». Folgheraiter e Tressoldi (2003) aggiungono che, oltre al numero di anni di permanenza in Italia e di frequenza della scuola, le variabili importanti per distinguere tra soggetti stranieri con e senza difficoltà sono rappresentate da: intelligenza non verbale, lingua usata nella comunicazione con i famigliari e ampiezza del vocabolario. Quindi, secondo i due autori, hanno un forte peso soprattutto variabili legate alla padronanza della lingua. Essi citano anche altri fattori che possono avere effetti sui processi di apprendimento, quali «la motivazione dell’alunno ad apprendere, lo status socio-economico della famiglia, la frequenza irregolare della scuola dovuta a frequenti ritorni al Paese di origine, una lingua materna più vicina all’italiano che può averne facilitato l’apprendimento, la conoscenza di più di una lingua, il livello di scolarizzazione dell’alunno straniero nel Paese di provenienza, la presenza di difficoltà scolastiche non dovute a una scarsa esposizione linguistica e la frequenza di corsi di italiano prima di venire in Italia».

Per contro, deve essere considerata anche l’incidenza di misure efficaci dell’intervento didattico messo in atto dalle scuole e le diverse strategie di apprendimento attuate dagli insegnanti per favorire il conseguimento di livelli cognitivi disciplinari. Un tema importante e decisivo, per la scelta di valide strategie didattiche, è la provenienza degli alunni stranieri da tanti e diversi Paesi, elemento che caratterizza la situazione presente in Italia. Nelle nostre scuole sono rappresentati ben 187 Paesi differenti. Le conseguenze sul piano pedagogico sono immediate: è ben diverso organizzare una scuola con tante cittadinanze, e quindi con diverse appartenenze linguistiche e religiose, o invece una scuola caratterizzata da una sola cittadinanza. È facile intuire come tutto questo abbia necessariamente comportato un cambiamento anche nelle richieste di intervento e di recupero nelle classi, rappresentate oggi sempre più da un disagio di tipo culturale-linguistico piuttosto che da deficit cognitivi diagnosticati.

Come possiamo rispondere?

Gli insegnanti si trovano ad assolvere il difficile compito di "agenti di integrazione" per favorire lo sviluppo di un’adeguata educazione, e affrontare un ampliato repertorio di disabilità, che può talora suggerire erroneamente l’idea che lo studente straniero presenti difficoltà d’apprendimento e di sviluppo cognitivo molto più estese e generali di quanto esse non siano. A ciò va aggiunto che l’inserimento di bambini stranieri comporta un significativo rallentamento nel percorso didattico dell’intera classe, che si concretizza nell’impossibilità da parte dei docenti di rispettare i tempi di apprendimento dei bambini e nella scorretta gestione del tempo dedicato alla didattica. Sempre più raramente i bambini hanno la possibilità di esercitarsi e di fare pratica durante la lezione, con conseguenze "dannose" sia sul rendimento che sulla motivazione. Proprio per questi motivi, una delle richieste più frequenti da parte degli insegnanti è rappresentata dalla necessità di trovare percorsi efficaci per l’insegnamento della lingua italiana, con tempi e modalità adattabili al contesto scolastico. In questi anni i docenti hanno affrontato spesso i nuovi bisogni educativi facendo affidamento alla loro singola buona volontà, generosità e professionalità, ma la consistenza del fenomeno ci dice che è tempo di mettere in atto risposte più articolate e strutturate. Le difficoltà che gli insegnanti incontrano e la mancanza di aiuti concreti e di serie attività di recupero, portano molto spesso a trovare soluzioni puntiformi che non risolvono del tutto il problema.

La crescita dell’interesse sociale nei confronti di questo complesso argomento ha avuto come conseguenza l’aumento delle ricerche finalizzate a identificare metodi efficaci per migliorare la condizione di questi studenti, dei loro insegnanti e delle loro famiglie. Quello che qui propongo è uno dei tanti possibili "metodi" utilizzabili nel contesto scolastico.

Prima fase: valutare

Obiettivo fondamentale in questa fase è la conoscenza dell’alunno in difficoltà. Tale conoscenza deve comprendere non solo l’analisi di ciò che il bambino non sa fare o non conosce, ma anche – e soprattutto – le informazioni relative alle abilità possedute. Questo lavoro che, per mancanza di tempo e di risorse, raramente viene condotto in ambito scolastico permette di ottimizzare le risorse disponibili, consentendo all’insegnante di pianificare un percorso adeguato. Stabilire obiettivi adatti alle conoscenze e alle capacità di uno studente piuttosto che strettamente aderenti a standard normativi è già, di per sé, un successo.

I dati presenti in letteratura sul processo di alfabetizzazione, evidenziano, inoltre, che il raggiungimento della fluenza in alcune abilità prerequisite – denominazione, consapevolezza fonologica, comprensione dell’alfabeto – funge da effetto facilitatore nell’apprendimento della lettura e della scrittura. Il caso di Monica è esemplificativo di quanto finora detto. Monica è una bambina tunisina di 7 anni e mezzo che frequenta la prima elementare.

Le maestre chiedono il nostro intervento per un sospetto di deficit cognitivo della bambina che, alla fine dell’anno scolastico, presenta ancora gravi difficoltà nella lettura e nella scrittura.

La valutazione viene effettuata sia attraverso test normativi che attraverso strumenti criteriali (Alphabet Task). L’Aphabet Task prevede l’esecuzione di prove (lettura, copiatura, dettato, ricordo libero dell’alfabeto) per valutare le competenze di base nella letto-scrittura.

Monica commette molti errori nel riconoscimento delle lettere, presenta significative lacune nella produzione e nella comprensione dell’alfabeto mentre la qualità grafica risulta buona. La valutazione dell’intelligenza non verbale effettuata risulta adeguata.

È evidente che il problema della bambina è definibile in termini di disagio linguistico e mancanza di conoscenze basilari della lingua italiana.

Seconda fase: strutturare

Una volta identificati i bisogni educativi della bambina e definiti gli obiettivi didattici è importante delineare un percorso di intervento che abbia caratteristiche di funzionalità sia individuale che contestuale e sociale.

È ormai nota l’importanza della fluenza nell’apprendimento: possiamo infatti affermare che un bambino ha appreso una determinata abilità quando non solo dimostra accuratezza nel compito, ma anche quando riesce a svolgerlo in modo veloce, immediato e senza esitazione. Una metodologia che trova nel concetto di fluenza il suo punto cardine è quella del Precision Teaching (Lindsley, 1990). I principi chiave del metodo sono finalizzati al raggiungimento dell’automatismo nella performance attraverso alcuni concetti fondamentali, tra cui: 

  • Task analysis: è una procedura che prevede la scomposizione del compito nei suoi elementi costituenti, nel caso in cui questo sia troppo complesso per poter essere appreso e svolto tutto insieme. Rendere automatiche le conoscenze di base di un compito permette di accedere più facilmente ad apprendimenti più complessi.

  • Rinforzo: un bambino che affronta per la prima volta un contenuto accademico è difficilmente motivato ad apprenderlo, in quanto non ha mai sperimentato conseguenze rinforzanti per quella attività. Mantenere l’allievo a portata del rinforzamento significa infatti strutturare sessioni didattiche finalizzate al raggiungimento di piccoli e semplici obiettivi – identificati dall’analisi delle competenze possedute dal bambino – in modo da incrementare la probabilità di emissione della risposta corretta e favorire la possibilità di ricevere gratificazioni per via della propria performance.

  • Gestione funzionale del tempo: lavorare con la metodologia del Precision Teaching significa utilizzare il tempo come risorsa.

Le sessioni didattiche prevedono una durata massima di 1 minuto, proprio per permettere al bambino di mantenere l’attenzione sul compito, di incrementare la sua motivazione ad apprendere e, soprattutto, per permettergli di eseguire un numero elevato di sessioni pratiche. Nel caso di Monica l’obiettivo principale era quello di incrementare il suo vocabolario e di automatizzare il processo di riconoscimento di lettere e sillabe, intese come abilità prerequisite del processo di alfabetizzazione.

Dopo pochi mesi di training Monica ha raggiunto livelli ottimali di fluenza nel riconoscimento e nella scrittura delle singole lettere e dei gruppi sillabici; tale automatismo le ha permesso di accedere con più immediatezza al processo di lettura e di ottenere prestazioni adeguate nel compito di dettato.

Il lavoro di denominazione ha contribuito inoltre ad arricchire il suo vocabolario, aumentando anche il suo senso di efficacia nelle situazioni sociali (ad esempio nelle interazioni con i propri compagni di classe).

Implicazioni educative

Da quanto detto finora, si possono ricavare alcune implicazioni educative: innanzitutto, quella di evitare di considerare a priori questi bambini come "meno intelligenti". Tale atteggiamento può derivare dalla tendenza ad associare, in modo superficiale, l’essere "straniero" a svantaggi di vario tipo, come il fatto di provenire da Paesi con un basso livello economico o con sistemi di istruzione differenti dal nostro, o il fatto di vivere in situazioni familiari difficili, o ancora di parlare un’altra lingua, e così via. Non c’è dubbio che situazioni di svantaggio socio-culturale siano diffuse tra gli alunni stranieri e che queste possano concorrere all’insorgere di difficoltà, ma la convinzione che questo sia inevitabile o irrisolvibile, impedisce di affrontare in modo produttivo le difficoltà degli alunni stranieri. Esistono poche cose al mondo che si imparano attraverso l’ascolto di qualcuno che le spiega: la filosofia forse, o la meccanica quantistica. Quasi tutte le altre si imparano provando a farle. Chi lavora nelle scuole sa bene che questo principio non sempre viene rispettato. La mancanza di strutturazione nella parte più pratica dell’insegnamento porta spesso gli insegnanti a dedicare poco tempo all’esercizio.

Il Precision Teaching è una metodologia di insegnamento che fa della gestione del tempo un punto di forza, ponendosi quindi come "strumento di insegnamento" ben spendibile sia nell’individualizzazione dell’intervento, che nella gestione della didattica in classe.

I risultati ottenuti da Monica sono indicativi dell’importanza rivestita dalla fluenza nelle abilità di base della letto-scrittura per l’apprendimento di compiti più complessi (come la lettura di un testo o la dettatura) e dimostrano come l’analisi delle competenze possedute dall’alunno, la corretta e coerente organizzazione del materiale didattico e l’utilizzo funzionale del rinforzo possono rappresentare un punto di forza nell’insegnamento rivolto agli alunni in difficoltà.

Giorgia Concari
   

BIBLIOGRAFIA

  • Binder C., "Doesn’t Everybody Need Fluency?", Performance Improvement, 42(3), 2003, pp. 14-20.
  • Cavallini F., "Educare e rieducare alla scrittura: lo sviluppo della fluenza con il Precision Teaching", Giornale italiano disabilità, 1, 2006, pp. 118-126.
  • Marineddu M., Duca V., Cornoldi C., "Difficoltà di apprendimento scolastico degli studenti stranieri", Difficoltà di apprendimento, vol. 12,1, 2006, pp. 49-70.








 

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