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APPRENDERE NELLA MIGRAZIONE

Un ponte tra mondi diversi

di Graziella Favaro
(pedagogista, "Centro Come" - Caritas ambrosiana, Provincia di Milano)
            

   Famiglia Oggi n. 11 novembre 2000 - Home Page I bambini stranieri che nascono o arrivano in Italia hanno percorsi, storie e biografie differenti. Si trovano a dover affrontare sfide proprie e particolari. Compito della scuola che li accoglie è individuare bisogni e risposte adeguati ai diversi casi nell’ottica di costruire valori condivisi.

L'incontro con le differenze – linguistiche, culturali, religiose... – diventa sempre di più esperienza del quotidiano, ingrediente normale di una scuola che cambia e che si configura come luogo privilegiato di accoglienza, integrazione, costruzione di nuove appartenenze. La definizione di alunno straniero non dà conto delle differenti storie, dei viaggi e degli eventi che li hanno portati fin qui, delle diversità dei progetti e delle condizioni di vita. Il criterio dell’appartenenza a una nazionalità "altra" lascia, ad esempio, nell’ombra coloro che hanno avuto – o hanno costantemente – a che fare con la migrazione, pur essendo cittadini italiani.

Nella fotografia di gruppo degli alunni stranieri possiamo distinguere sette ritratti diversi: nati in Italia o "ricongiunti"; arrivati da soli o travolti da un esodo collettivo; giunti fin qui per adozione internazionale; figli di una coppia mista con uno dei due genitori immigrato; appartenenti a una comunità zingara italiana o straniera.

I bambini e i ragazzi stranieri che nascono o che arrivano in Italia hanno dunque percorsi, storie e biografie differenti. Coloro che giungono per ricongiungersi alle famiglie "spezzate" si ritrovano a vivere dopo anni di distacco con il padre o con la madre, divenuti nel frattempo quasi degli estranei poiché la separazione del nucleo ha scavato distanze e provocato fratture, interrotto la comunicazione e la condivisione del quotidiano. Vi sono poi i ragazzi e gli adolescenti che si riuniscono a un nucleo familiare che diventa forzatamente il solo luogo di identificazione, l’unica dimora reale e simbolica, proprio nel momento della vita in cui dovrebbero invece andare verso il mondo, intessere relazioni con il gruppo dei pari, ricercare e costruire al di fuori dello spazio della casa il presente e il futuro per sé.

Una parte significativa dei bambini stranieri è nata in Italia ed essi sono presumibilmente destinati a diventare a diciotto anni – in base alle attuali normative sulla cittadinanza – cittadini a pieno diritto del Paese che li vede crescere. Bambini "nuovi", "esperimenti inediti" che i genitori guardano con orgoglio misto a timore per la progressiva erosione delle radici e per la difficoltà di trasmettere loro e di condividere con loro la storia e la memoria familiari.

E, ancora, ci sono i bambini che arrivano in seguito ad adozioni internazionali da Paesi asiatici, latino-americani, dall’Europa dell’Est, dall’Africa. Essi sono in qualche modo destinati all’assimilazione, alla rimozione delle parti del sé che impediscono di appartenere al qui e ora, all’amnesia di parole, suoni, ricordi che non sembrano più utili nel nuovo Paese.

Altri ancora hanno a che fare, già all’interno della loro famiglia, con la "gestione" delle differenze e con un viaggio di migrazione, poiché uno dei genitori viene da lontano: sono i figli delle coppie miste, abituati fin da piccoli a essere un ponte tra mondi e riferimenti diversi.

Vi sono bambini e adolescenti che sono arrivati in Italia per fuggire dalla guerra, da situazioni di vita drammatiche, dalla miseria, dai rischi e pericoli della sopravvivenza. I minori sono sempre stati coinvolti in conflitti, ma i più recenti sviluppi nel modo di fare la guerra hanno fatto notevolmente aumentare i pericoli per l’infanzia: è una storia recente e dolorosa, testimoniata dalle immagini che nessuno potrà dimenticare.

L’ultimo ritratto riguarda i minori zingari, la cui nazionalità può essere italiana o straniera; sono in ogni caso considerati i più "lontani e distanti", piazzati al primo posto nella graduatoria dei gruppi e soggetti investiti di stereotipi negativi e all’ultimo posto per scelte elettive, quantità di contatti, ricerca di scambio.

La definizione di alunno straniero non dà conto delle differenti vicende personali, delle diversità delle condizioni di vita e degli eventi che lo hanno portato sin qua. Esiste, inoltre, chi ha a che fare con la migrazione pur essendo cittadino italiano.

Ciò che accomuna bambini e ragazzi con memorie, viaggi e biografie diverse è il vissuto – reale o simbolico – della migrazione, intesa non solo come spostamento da un luogo di vita a un altro, ma anche come cambiamento profondo, ridefinizione dei legami di filiazione, delle appartenenze e della fedeltà. Cambiamento che si traduce spesso in sentimenti ambivalenti di perdita e di separazione che influenzano i riferimenti allo spazio e al tempo, al Paese d’origine e al Paese d’immigrazione, l’immagine di sé, la cultura al quotidiano e le pratiche culturali e linguistiche.

Anche i rapporti tra le generazioni si ridefiniscono sulla base di aspettative, progetti e memorie differenti. Per i genitori – la cosiddetta prima generazione – la cultura d’origine rappresenta la propria storia e identità, la riserva di memorie e rappresentazioni alla quale richiamarsi e fare riferimento. Per i figli, nati nel Paese d’immigrazione o arrivati qui da piccoli, la cultura d’origine si compone piuttosto di frammenti e tradizioni, di prescrizioni e nostalgie assorbite ma non vissute. Così, fra luoghi e generazioni si disegna un percorso complesso denso di silenzi, attese, legami rivendicati o cancellati.

Le problematiche connesse al distacco dal luogo delle origini, i sentimenti nostalgici e i conflitti con la cultura familiare si protendono come un’ombra attraverso le generazioni. Una singolare solitudine spingerà proprio loro, i bambini e gli adolescenti immigrati, confrontati a evocazioni, domande, aspettative, a cercare da soli una risposta.

La scuola infatti considera poco il valore di legami e appartenenze; la sua logica di funzionamento esige individui e non gruppi. «Nei bambini che vivono una particolare distanza fra i modelli di apprendimento, di relazione o di potere, come è tipicamente il caso dei bambini immigrati, la dissonanza può – quando non opportunamente gestita – risultare rilevante e l’apprendimento della seconda lingua farsi strada al prezzo di una cancellazione o "messa fra parentesi" di quella materna» (Beneduce, 1998).

L’esperienza della migrazione per i bambini non è sempre dolorosa: è piuttosto faticosa. Attraversare le frontiere, simboliche o reali, oltre ad attraversare quelle comuni ai loro coetanei, li espone a un costante lavoro di confronto fra esterno e interno, fra memoria e progetto, spazio pubblico e spazio familiare.

Tabella.

Secondo gli ultimi dati (settembre 2000) forniti dal ministero della Pubblica Istruzione, nell’anno scolastico 1999-2000 risultano iscritti 119.679 alunni stranieri, pari all’1,5% sul totale. Quelli provenienti da Paesi comunitari sono il 3,0% del totale degli stranieri, contro il 39,9% da Paesi europei non comunitari, il 29,3% di africani, il 16,1% di asiatici e l’11,5% provenienti dal continente americano. Nell’anno scolastico in corso (2000-2001) frequentano la scuola 140.000 alunni stranieri.

Imparare errando

I bambini e i ragazzi stranieri si trovano di fronte a compiti di sviluppo e ostacoli comuni ai loro coetanei autoctoni (apprendere, riuscire, superare prove e prestazioni, diventare autonomi e responsabili...), ma si trovano a dovere affrontare anche sfide proprie e particolari che hanno a che fare con il rapporto da ridefinire tra le memorie e le generazioni, con la costruzione dell’identità in situazione migratoria, con la ricerca di un proprio posto nel mondo che non sia perennemente in bilico tra i due mondi.

Apprendere nella migrazione comporta quindi la capacità di mobilitare risorse per far fronte alle sfide esterne, alle aspettative diverse che provengono da istituzioni educative differenti, al senso di provvisorietà e indefinita appartenenza che a volte si accompagna al viaggio nel nuovo Paese. Più che di situazione di disagio, per i bambini dell’immigrazione si può dunque parlare di vulnerabilità, cioè di una condizione di "fragilità" dovuta ai rischi di disequilibrio nelle relazioni principali. La migrazione – che è incontro con il mondo nuovo, ma anche rottura della propria storia – può provocare nella famiglia immigrata oscillazioni costanti tra spinte verso il cambiamento, inedite metamorfosi e forme di resistenza e chiusura. Nella relazione con la scuola e con i servizi educativi per i più piccoli, i genitori stranieri possono assumere atteggiamenti diversi: di antagonismo, complementarità e distinzione tra i due spazi, reinterpretazione dei messaggi e dei riferimenti.

Le famiglie straniere dunque si adattano, si difendono chiudendosi, oppure reinterpretano pratiche e saperi in un processo dinamico e continuo di ricerca di nuovi equilibri.

La "vulnerabilità" dei bambini immigrati si origina soprattutto da due fattori: il dover fare i conti con il viaggio (la frattura) dei genitori e con la situazione migratoria che li colloca tra i due poli, del "qui e ora" e dell’"altrove". Può tradursi in difficoltà e disagio quando la portata delle sfide è tale per cui le risorse (interne, proprie del bambino, della famiglia, del luogo e dei servizi che lo accolgono) non riescono a farvi fronte in maniera efficace.

Proviamo a seguire gli itinerari di alcuni bambini e ragazzi stranieri per cercare di delineare almeno sommariamente che cosa significhi apprendere errando. Per fare questo prendiamo in considerazione quattro elementi che fanno da sfondo all’apprendimento dei bambini stranieri: il contesto di accoglienza; la lingua; l’esperienza scolastica precedente e l’appartenenza "etnica"; le emozioni che entrano in gioco quando si impara "errando".

Il contesto e le risorse

Il primo elemento che entra in gioco ha a che fare con le modalità di accoglienza, con il contesto e la fase del primo inserimento. Le situazioni nelle quali si trovano ad apprendere i bambini stranieri sono molto diverse fra loro, in termini di attenzioni didattiche, dispositivi e facilitazioni, modalità relazionali. Accanto a scuole che accolgono e si responsabilizzano rispetto ai bisogni degli alunni neo-inseriti vi sono situazioni nelle quali l’alunno straniero è "invisibile", lasciato solo alle prese con la necessità di riorientarsi nella nuova realtà; oppure è considerato come un nuovo problema, un’irruzione indesiderata in una normalità da ripristinare in fretta. Assenza di attenzioni e di dispositivi "mirati", drammatizzazione o, viceversa, negazione dei bisogni didattici specifici, forme di deresponsabilizzazione e di delega: sono queste alcune delle situazioni che possono incontrare i bambini stranieri quando varcano la soglia delle scuole. A volte, la scuola, alle prese con il nuovo venuto e senza poter avere risorse a disposizione, rischia di dimenticare chi sta accogliendo: un bambino spaesato, un adolescente che ha lasciato dietro di sé affetti e amicizie, un figlio che ha da poco ritrovato i genitori dopo anni di distacco.

In termini di relazione tra apprendente e insegnanti, nella grande maggioranza delle scuole, i docenti si assumono il ruolo positivo ed efficace di "facilitatore" di apprendimento e di iniziatori rispetto al nuovo viaggio, reale e simbolico. In altri casi (Bettinelli, Demetrio, 1992), i docenti possono oscillare tra atteggiamenti troppo protettivi (l’insegnante accudente) e atteggiamenti eccessivamente richiedenti (l’insegnante rifiutante).

Il primo tipo di insegnante tende a difendere il bambino straniero, ritenuto fragile e indifeso, proteggendolo da ogni prova («da te non lo pretendo perché sei straniero») e lasciandolo ai margini di richieste e prestazioni. Il secondo tipo di insegnante tende, invece, a non fare sconti («il programma è lo stesso per tutti»; «italiano o straniero, deve fare le stesse cose»...), ad avere pretese eccessive, senza riuscire a stabilire forme di empatia nei confronti dell’allievo straniero.

Naturalmente abbiamo qui tratteggiato due situazioni estreme e opposte, ma significative. La situazione ideale, in grado di promuovere l’apprendimento, chiede di realizzare una forma di accoglienza competente, attenta ai bisogni, ma anche alle capacità, dotata di strumenti e risorse per la facilitazione e in grado anche di contenere ansie, timori, spaesamento e di far rispettare le regole. Chiede inoltre di prestare attenzioni particolari alla fase del primo inserimento, perché i primi passi dentro la nuova scuola segnano il cammino successivo in maniera indelebile.

Vignetta.

Rischi del bilinguismo

Apprendere una nuova lingua e apprendere grazie alla nuova lingua: sono questi i due grandi ostacoli linguistici che l’alunno straniero si trova di fronte. Deve imparare le parole "basse" (come le ha definite Karim, un alunno marocchino di undici anni, con un’efficace espressione), quelle che servono per comunicare nel quotidiano, dare un nome alle cose e alle azioni, indicare oggetti e situazioni concrete; e deve imparare le parole "alte", quelle astratte e dei concetti, che servono per studiare la storia, la geografia, per comprendere una poesia e riflettere su una regola o un problema matematico.

Il primo ostacolo (l’apprendimento della lingua "contestualizzata", funzionale alla comunicazione interpersonale di base) viene superato in genere in tempi piuttosto rapidi. Il secondo, invece (la lingua "decontestualizzata", dello studio), richiede tempi lunghi e attenzioni mirate e intense. Si tratta in certi casi di imparare nuove parole per esprimere concetti e saperi già acquisiti (per i ragazzi già scolarizzati); in altri casi si tratta invece di apprendere nello stesso tempo idee, saperi e le parole per esprimerli. E, ancora, si deve apprendere il nuovo codice per la comunicazione orale e per entrare nelle regole – e nei simboli – dello scritto. L’acquisizione delle capacità di lettura e scrittura solo – o prevalentemente – nella seconda lingua è un evento di grande rilevanza, non solo per il minore straniero, ma per tutto il nucleo e la storia della famiglia. La lingua che si apprende per prima è infatti simboleggiata – e definita – con l’immagine materna; è il codice d’origine, degli affetti e dell’intimità; l’entrata nello scritto comporta la comparsa del codice paterno, che definisce le regole, le norme, la separazione tra sé e il mondo.

Imparare a leggere e a scrivere nella "lingua dell’altro" si configura per i bambini stranieri come un vero e proprio processo di iniziazione. Si opera, infatti, un cambiamento che ha a che fare profondamente con la rappresentazione del mondo e della realtà, con i legami di filiazione e di appartenenza e che relega la lingua materna in un posto di subalternità di fatto.

Alle prese con i nuovi problemi didattici e con bisogni linguistici specifici, gli insegnanti a volte non riescono a distinguere fra i diversi ostacoli, a "pesarli" e dosarli in maniera graduale e a dedicarvi quindi attenzioni e tempi diversificati. Ci si fa prendere dall’ansia perché l’alunno neo-arrivato «non parla una parola di italiano», anche se l’apprendimento della lingua concreta, del "qui e ora", è un ostacolo superabile in tempi abbastanza brevi. Si sottovalutano, al tempo stesso, gli sforzi e i tempi richiesti dall’italiano per studiare, ritenendo che, quando un alunno è in grado di capire ed esprimersi nel quotidiano, possa anche seguire il programma e le lezioni "alla pari". Si drammatizzano quindi i problemi della prima fase e si sottovalutano i veri ostacoli, legati alla lingua dello studio e alle diverse discipline.

Inoltre, ci si dimentica spesso che, oltre all’italiano, le biografie linguistiche degli alunni stranieri comprendono anche il codice materno, la lingua d’origine. Che posto occupa? Che fine è destinata a fare? I figli apprendono l’italiano in maniera più veloce e completa rispetto ai loro genitori e tendono a «lasciare, anche dal punto di vista comunicativo, i genitori sull’altra riva». Si possono allora presentare, all’interno della famiglia, difficoltà comunicative tra le generazioni e anche barriere e linee di separazione all’interno della stessa generazione: tra i figli "ricongiunti" e quelli che sono nati qui, tra i fratelli più grandi e quelli più piccoli.

La maggiore competenza linguistica dei figli può modificare anche i ruoli familiari e, tra l’altro, la relazione tra genitori e bambini può venirne "scompensata". Il "potere linguistico" rafforza le nuove generazioni e depriva l’autorità genitoriale, soprattutto quella del padre, poiché l’incapacità linguistica lo colloca nel ruolo di infans (letteralmente: colui che non parla).

A proposito del bilinguismo dei figli degli immigrati, ricerche condotte in contesti diversi indicano nel bilinguismo sottrattivo e nel semilinguismo i due rischi più diffusi. Con il primo termine si intende il processo di rimozione/amnesia/negazione del proprio codice familiare (per timore? per vergogna?), allorquando l’apprendimento della nuova lingua si fa strada. Con il secondo termine si indica invece il rischio di collocarsi ai margini e alla periferia delle due lingue: né competenti nell’idioma d’origine, né in quello del Paese di accoglienza.

La situazione ideale prevede invece che si proceda nello sviluppo di una forma di bilinguismo aggiuntivo, prestando attenzione a: lo sviluppo dell’italiano per comunicare; lo sviluppo della seconda lingua per studiare; la valorizzazione e il mantenimento della lingua d’origine, come lingua degli affetti e chance comunicativa in più; la predisposizione di un nuovo progetto di educazione linguistica (che considera in maniera specifica l’italiano come seconda lingua) definito nei tempi, negli obiettivi, nelle risorse da impiegare, nei percorsi didattici e nelle forme di monitoraggio/valutazione; la formazione e l’aggiornamento dei docenti sui temi dell’insegnamento di L2 (seconda lingua) in una classe plurilingue.

Tabella.

Modalità di apprendimento

Le modalità di apprendimento e di comunicazione che connotano i percorsi di sviluppo individuali risentono naturalmente degli "stili" e delle risorse di ciascun bambino e ragazzo e sono dunque inedite e imprevedibili. Si notano tuttavia alcune ricorrenze e analogie nei modi di apprendere fra alunni stranieri appartenenti a uno stesso gruppo e contesto di provenienza. L’osservazione prolungata di un gruppo di bambini e ragazzi cinesi inseriti nelle scuole elementari e medie di Milano ha rilevato, ad esempio, fra loro alcune corrispondenze. Fra queste: le modalità di apprendimento sono basate soprattutto sulla gradualità e la ripetitività; l’ancoraggio percettivo privilegiato è legato alla memorizzazione visiva più che a quella uditiva; la predilezione verso esercitazioni e compiti che prevedono la memorizzazione, la regolarità e "trasparenza" della consegna, l’applicazione di una regola o di un "modello", le osservazioni individuali guidate; una velocità nell’apprendimento logico-matematico; grande lentezza, viceversa, nell’acquisizione della lingua: fase di silenzio protratta nel tempo, uso di espressioni corrette, ma limitate e riferite ad argomenti ben conosciuti; per un periodo esteso; impacci comunicativi persistenti; difficoltà persistenti nell’uso della seconda lingua per funzioni, quali argomentare, esprimere giudizi e punti di vista, approfondire temi e relazioni; linguaggio non verbale e gestualità più "contenuti", per certi versi "opachi" e non immediatamente decodificabili (evitamento del contatto fisico, controllo e autodisciplina nei movimenti; evitamento del contatto visivo e dello sguardo...).

Ai bambini cinesi la scuola del Paese d’origine chiede sostanzialmente di essere alfabetizzati e competenti dal punto di vista logico-matematico. Per alfabetizzarsi nella lingua cinese sono richiesti impegno costante e capacità particolari, quali l’abilità di discriminazione visiva e di orientamento nello spazio, l’attenzione ai dettagli, la sensibilità e la precisione necessarie a cogliere e a produrre con fedeltà un determinato modello. Sono richieste quindi straordinarie abilità di memorizzazione e impegno costante per apprendere dosi sempre più massicce di ideogrammi. Nella relazione in classe, il rispetto nei confronti dei superiori si manifesta attraverso il silenzio e l’esecuzione di ciò che il docente ritiene importante. Gli esami e le prove di valutazione vengono affrontati con trepidazione e ansia poiché dai loro risultati dipendono la qualità del posto che si occupa a scuola (e anche la qualità della scuola che si potrà frequentare in seguito) e spesso la qualità del "posto" nella società.

Alla creatività, la fluenza verbale, la capacità di descrivere, raccontare, convincere, argomentare; all’approfondimento dei temi sono riservate attenzioni pedagogiche e didattiche minori e sono dunque abilità meno sviluppate.

Gli alunni che arrivano a scuola avendo avuto un’esperienza scolastica nel loro Paese d’origine portano dunque con sé anche una certa immagine di scuola, disciplina, relazione in classe. Hanno anche interiorizzato un modello di apprendimento che può basarsi su modalità più trasmissive e tradizionali su principi, contenuti, priorità, differenti da quelli vigenti qui. Nella prima fase d’inserimento può risultare spiazzante per gli alunni neo-arrivati, non solo il che cosa si impara, ma anche il come si impara. Sottoposti a prove di ingresso e test di valutazione, spesso culturalmente connotati, rischiano di smarrirsi o di dare un’idea ridotta e parziale delle loro capacità.

Le modalità di apprendimento dipendono dunque in larga misura dagli stili e dalle strategie inedite e imprevedibili adottate da ciascuno, ma si basano anche sul percorso che si è effettuato fino a quel momento, sugli input che sono stati trasmessi e le aspettative e risposte che si sono di conseguenza attivate. Come per gli alunni autoctoni – e a maggior ragione per quelli stranieri –, il metodo di insegnamento si deve in qualche modo piegare e declinare rispetto all’apprendente, potenziando le sue risorse e lasciandogli la possibilità di colorare con modalità ed espressioni proprie l’avventura dell’imparare.

Tabella.

Quasi la metà degli alunni stranieri si concentra in 3 regioni: Lombardia, Emilia-Romagna e Veneto. Quanto alla distribuzione delle nazionalità, i cinesi prevalgono a Prato, i marocchini a Biella. Secondo l’Istat, dei 193 Stati stranieri presenti in Italia, 182 sono rappresentati dagli alunni iscritti nelle nostre scuole.

Emozioni e sentimenti

Abbiamo considerato finora tre elementi che entrano in gioco e definiscono l’apprendimento dell’alunno immigrato: il contesto nel quale viene inserito; la nuova lingua; le modalità dell’imparare, definite anche sulla base della storia scolastica precedente. Accanto a queste variabili trovano posto le emozioni e i sentimenti che accompagnano il bambino migrante nel suo viaggio. Emozioni e sentimenti che hanno spesso a che fare con la separazione e la perdita: rispetto alle figure di riferimento affettivo che li hanno cresciuti fino a quel momento (gli zii, i nonni, la grande famiglia rimasta laggiù); rispetto ai luoghi conosciuti e ai tempi/eventi di un quotidiano nel quale ci si sentiva accolti e "a casa".

Quando si inserisce a scuola un alunno immigrato si accoglie anche il suo viaggio, il timore e le paure che l’hanno causato e accompagnato, il senso di smarrimento e di sentirsi fuori posto, il vissuto di estraneità e distanza che può nutrire nei confronti del padre o dei genitori (spesso emigrati anni prima). In altre parole, si accoglie anche la sua storia.

Un percorso di apprendimento non può iniziare – o ricominciare in un altro Paese e in un’altra scuola – se l’ansia, la paura, il senso di regressione prendono il sopravvento e chiudono ogni possibilità di contatto e di comunicazione.

Un’immagine colta in una scuola milanese può rendere bene la resistenza e il "filtro" opposti all’apprendimento, come forma di difesa e di auto-protezione. Xiao Lin è una bambina cinese di nove anni, appena arrivata per ricongiungersi ai genitori che non vedeva da quattro anni. Xiao Lin si sente costretta a stare qui contro la sua volontà, separata dai nonni e dai cuginetti che per lei sono stati la sua vera famiglia. Inserita subito a scuola, passa il tempo isolata, ripiegata su se stessa e con le mani a tapparsi le orecchie perché non vuole che «le parole della nuova lingua entrino nella sua testa», come confida a una mediatrice cinese, chiamata apposta per stabilire un "ponte" con il suo silenzio. A differenza di Xiao Lin, molti altri bambini e ragazzi stranieri possono reagire invece cercando in tutti i modi di mimetizzarsi, di appartenere al qui e ora, rimuovendo in fretta le parole della lingua materna e le parti di sé che qui non sembrano avere alcun valore. Stretti tra messaggi e aspettative, identici nella forma e al tempo stesso divergenti nei riferimenti, "scelgono" di stare dall’una o dall’altra parte. La scuola chiede loro: «devi essere come noi»; ma anche la famiglia ricorda loro ogni giorno: «devi essere come noi, fedele alla storia e all’appartenenza familiari». Le aspettative in conflitto possono allora produrre corto circuito, blocchi nell’apprendimento, disorientamento.

Nella costruzione della sua identità tra e con due lingue, riferimenti, culture, il bambino straniero è quasi sempre solo, alle prese con l’elaborazione di un miscuglio alchemico inedito che compone i pezzi della sua storia. I genitori hanno spesso difficoltà a presentargli "il mondo a piccole dosi" (Winnicott), poiché non sono in grado di anticipare gli eventi, aiutarlo a decodificare i fatti, farsi interpreti e mediatori. La scuola, da parte sua, tende a inviargli messaggi di svalorizzazione rispetto alle sue origini; tende a sottolineare la presenza di bambini venuti da lontano come problema e a ignorare la storia e le emozioni di ciascuno.

La sfida è invece quella di costruire valori condivisi e orizzonti comuni a partire da radici e storie differenti. Per fare questo, un progetto di una scuola di tutti i bambini deve richiamarsi a tre parole-chiave e prevedere risorse e strumenti mirati per poter: accogliere in maniera competente; facilitare l’apprendimento della nuova lingua; promuovere lo scambio e l’incontro tra riferimenti, culture e storie differenti.

Graziella Favaro
    

IL MEDIATORE CULTURALE

La figura professionale del mediatore culturale (o interculturale o linguistico-culturale) ha fatto la sua comparsa in Italia 1992, ma già nel ’91 furono istituiti i primi corsi di formazione. In Francia, dove l’immigrazione è un fatto concreto da decine di anni, solo nel 1993 è stata promossa istituzionalmente questa figura chiamata femmes relais.

Si tratta, comunque, di una risposta, alla domanda da parte della nostra società che chiede una persona in grado innanzitutto di facilitare all’immigrato tutte le pratiche, burocratiche per l’inserimento nel Paese e contemporaneamente sappia illustrare alle autorità competenti gli usi e i costumi irrinunciabili allo straniero.

La psicologa francese Margalit Cohen Emerique, che da tempo si occupa dei problemi legati all’interculturalità, ha distinto tre importanti significati della mediazione. Il primo riguarda l’azione dell’intermediarità, non in situazioni di conflitto, ma in difficoltà di comunicazione: facilita la comprensione tra due culture diverse ed evita i malintesi. Il secondo si occupa di risolvere i conflitti tra la famiglia immigrata e la società di accoglienza o quelli che insorgono all’interno della famiglia (generazionali, di coppia). Il terzo, infine, si riferisce all’idea di trasformazione sociale e costruzione di nuove norme nell’ottica di fondare una collaborazione attiva tra le parti per la soluzione dei problemi.

Numerosi sono attualmente i corsi di formazione per accedere a questo mestiere. Ma quale contenuto dovrebbero avere? I corsi di formazione provvedono a dare una infarinatura di un po’ di tutto (diritto, medicina, didattica, conoscenza dei servizi, immigrazione); è importante, però, evitare che i partecipanti si convincano di saper tutto.

Al mediatore, piuttosto, sono richieste particolari doti di sensibilità e di equilibrio, più che una superficiale preparazione o una particolare appartenenza etnica (il mediatore, infatti, non deve necessariamente essere anch’esso straniero). Ma è soprattutto con la pratica sul campo e con un lavoro di revisione che è possibile individuare e formare un buon mediatore.

   

BIBLIOGRAFIA

Beneduce R., Frontiere dell’identità e della memoria, Ed. Franco Angeli, Milano 1998.

Demetrio D., Favaro G., Bambini stranieri a scuola, Ed. La Nuova Italia, Firenze 1997.

Favaro G., Bambine e bambini di qui e d’altrove, Ed. Guerini, Milano 1998.

 

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