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RAPPORTI TRA DOCENTI E GENITORI

La scuola come alleata

di Carlo Rubinacci
(dirigente scolastico, Roma)
            

   Famiglia Oggi n. 11 novembre 2000 - Home Page Il successo dell’integrazione degli studenti stranieri dipende, anche, dalla capacità dei loro insegnanti e dei loro genitori a trovare la giusta armonia tra culture differenti e continuità tra famiglia e istituto. È una possibilità in più per realizzare le basi di una società multietnica.

L'immigrazione proveniente dai Paesi europei ed extraeuropei in Italia rappresenta un fenomeno ormai irreversibile, destinato a una maggiore rilevanza nei prossimi anni e non più pensabile e sostenibile soltanto in termini di emergenza, in quanto esige un ripensamento nei modi di affrontare le relazioni con le diversità in tutti gli ambiti del nostro sistema di vita. Per la prima volta su così ampia scala si sta delineando una condizione multietnica della convivenza umana, in cui è necessario che le coordinate fondamentali entro le quali l’uomo concepisce la propria esistenza, quelle di spazio e di tempo, vengano condivise e convissute attraverso strumenti di interpretazione e di intervento risalenti a diversi orizzonti sociali e culturali. Ne scaturisce una sfida importante: l’affermazione di una condizione multiculturale della convivenza umana, che richiede la ricerca di rinnovati modi di pensare e di vivere l’identità etnica e culturale, con particolare attenzione al rapporto identità-alterità.

Il mondo intero si sta proponendo come società multiculturale globale (A. Giddens), in considerazione dell’intensità degli scambi a tutti i livelli e dell’interdipendenza delle economie, per effetto del progresso scientifico-tecnologico, della rapidità dei trasporti e dell’immediatezza dei mezzi di comunicazione. Tuttavia, le notizie relative agli episodi di intolleranza e di violenza richiamano l’attenzione dell’Italia e degli altri Paesi sulla permanenza di istinti, atteggiamenti, ideologie razziste fondati sulla disinformazione, sul pregiudizio e sul rifiuto della diversità, che alimentano inevitabilmente chiusure egoistiche e particolaristiche (M. Wieviorka).

Le nuove generazioni maturano e studiano in questo clima: hanno pertanto bisogno di opportune sollecitazioni educative provenienti dal bisogno di equilibrio tra l’identità nazionale e la dimensione multiculturale, in vista di una società realmente fondata sull’etica della convivenza democratica. Si ripropone l’urgenza del ruolo promozionale, orientativo e formativo della scuola, che risulta determinante per contribuire a disegnare scenari futuri in cui culture diverse si aprano al rapporto senza porsi in un’ottica di riduzione delle differenze, in cui l’ibridazione culturale e sociale dia vita a spazi sempre nuovi di comunicazione, in grado di superare il rischio di interpretazioni unilaterali della realtà.

È ormai indiscusso il fatto che la condizione principale per realizzare le condizioni di tutela giuridica e di dignità personale per le famiglie immigrate, previste nella legge n. 40/1998 sull’integrazione degli stranieri, non possa che fondarsi sulla uguaglianza delle opportunità formative: essenziale punto di partenza è dunque la scolarizzazione dei minori immigrati nel rispetto e nella valorizzazione delle diversità individuali, sociali e culturali (art. 198 del Decreto legislativo, 16 aprile 1994, n. 297).

Due tensioni opposte sembrano caratterizzare la nostra epoca: da un lato una tendenza a rendere universali valori, linguaggi, beni, significati; dall’altro una tendenza a riservare, specificare, separare. È comunque innegabile il fatto che mai come in questo periodo storico un così vasto numero di individui si sia dimostrato tanto "assetato" di relazioni e di conoscenze: tutto ciò che è prodotto, pensato, rappresentato viene diffuso, esportato, venduto, e tutte le culture, anche se a livelli diversi e con modalità diverse, sono coinvolte in un incessante scambio.

In tale contesto di notevole complessità si inserisce l’immigrazione degli abitanti di Paesi europei ed extraeuropei in Italia, da cui scaturisce come conseguenza la rottura di un modello culturale monodimensionale e il venir meno di un univoco riferimento a una organizzazione sociopolitica del territorio. Certe divisioni rigide non reggono più nella realtà dei fatti, anche se, accanto a convinte forme di apertura, convivono tendenze alla chiusura, all’insegna di visioni autarchiche e di difese xenofobe della propria identità culturale.

Per i figli degli immigrati la formazione di una nuova identità culturale può essere ostacolata dal timore di essere considerati dei "traditori" della cultura originaria e di essere privati del sostegno dei connazionali.

È noto come la vita degli immigrati in società culturalmente diverse sia fonte di grande tensione, sia a livello collettivo sia a livello individuale. Se guardiamo poi con attenzione anche ai problemi che devono affrontare i figli degli immigrati, una delle difficoltà più evidenti è quella che scaturisce dallo sradicamento culturale e sociale dei genitori: spesso questi tentano di sostituire il loro doloroso vissuto di estraneità rispetto alla nuova cultura attraverso rigidi comportamenti di fedeltà alla cultura di origine, che con il passare del tempo possono diventare stereotipati e formali. Così, sentendosi smarriti da un punto di vista culturale e minacciati da un punto di vista economico e sociale, non riescono a realizzare una sintesi coerente tra i modelli educativi che ritengono sia giusto testimoniare e le aspirazioni di integrazione che nutrono per i loro figli.

Vi è dunque nei genitori immigrati, da una parte, un grande investimento nella riuscita scolastica dei minori e, dall’altra, la volontà di mantenere intatti i sistemi dei valori familiari e i riferimenti religiosi, linguistici, comunitari di appartenenza.

Se l’immigrato adulto, anche suo malgrado, poteva continuare per anni a vivere in una condizione di "invisibilità sociale", limitando al massimo le relazioni, spesso senza conoscere i servizi sociali, sanitari, educativi, la presenza dei minori rompe l’isolamento e conduce il genitore ad assumere ruoli sociali e non più soltanto quello, limitato e marginale, di lavoratore straniero.

Tutto ciò costringe gli adulti a informarsi, a muoversi in modo diverso nella società, a usare servizi e strutture per garantire ai figli condizioni di vita migliori. Per questi ultimi, comunque, la formazione di un’identità culturale rinnovata ed equilibrata può essere ostacolata dal timore di essere considerati dei "traditori" della cultura originaria e di essere privati del sostegno dei connazionali, che rimangono sempre un importante punto di riferimento. Se tuttavia le relazioni con la cultura della società ospitante si sviluppano in un contesto di conflittualità e di ambiguità, il minore immigrato vive forti contraddizioni interiori, con conseguenti atteggiamenti di rifiuto, disagio, devianza.

È necessario coinvolgerlo il più presto possibile in un percorso formativo personalizzato che lo aiuti a inserirsi nella società senza mitizzare o disprezzare la sua cultura d’origine: è infatti sulla base di un’equilibrata conoscenza di sé e degli altri che l’evoluzione dell’identità, sia quella individuale sia quella culturale, diviene realmente libera e consapevole.

Il progetto migratorio si ridefinisce allora sulla base di nuove aspirazioni, di aspettative per la riuscita dei figli, di un inserimento sociale meno provvisorio e marginale proprio attraverso l’inserimento scolastico. In tale contesto è naturale che molti genitori immigrati vivano con ansia, paura, diffidenza il momento in cui compiono la scelta di affidare i loro figli a un’altra istituzione come la scuola. Altra e distante per lingua, religione, alimentazione, orari. Altra e poco controllabile nei valori e nei modelli educativi proposti e perseguiti. I genitori immigrati tendono, quindi, a mantenere una rigida divisione tra i due spazi, quello familiare e quello scolastico.

Se nel Paese di origine non vi erano significative fratture fra il modello educativo familiare e quello esterno dell’organizzazione sociale e comunitaria, la situazione di migrazione evidenzia, in maniera più o meno forte, le differenze e le distanze tra i due spazi di socializzazione. Così, al momento dell’inserimento nella scuola, spesso i genitori dispongono di informazioni e di strumenti deboli e inadeguati per far fronte al ruolo parentale nella società di accoglienza.

Non sono da meno le preoccupazioni dei genitori che hanno adottato un minore straniero. Se i genitori immigrati, anche per la scarsa conoscenza della lingua e le difficoltà di comunicazione, tendono a restare ai margini della partecipazione alla vita della scuola, i genitori adottivi hanno bisogno di vedere nella scuola un valido interlocutore e un alleato nel sostenere il difficile compito dell’educazione.

Diventa pertanto fondamentale che i genitori e gli insegnanti si rendano reciprocamente disponibili a concordare gli stili comportamentali capaci di garantire un contesto rassicurante per il figlio, a conoscere le aspettative, le motivazioni, gli itinerari formativi della scuola, ad evitare equivoci e malintesi e ad alimentare una reciproca conoscenza approfondita (circolare del ministero della Pubblica Istruzione, 28 aprile 1992, n. 122).

Accoglienza e integrazione

La scuola assume un ruolo fondamentale nella predisposizione di un adeguato assetto organizzativo, sia dell’accoglienza del minore immigrato sia dell’offerta formativa in chiave interculturale (Direttiva Cee del 25 luglio 1977, n. 77/486). È necessario che al momento dell’iscrizione la scuola accolga informazioni relative ai dati anagrafici, alla scolarità precedente dell’alunno, alle abitudini alimentari e religiose, alle esperienze familiari ed extrascolastiche, alle aspettative dei genitori, soprattutto ai fini dell’inserimento più opportuno in una classe e della predisposizione di un progetto educativo-didattico individualizzato di accoglienza e di integrazione (artt. 115-116 del Decreto legislativo, 16 aprile 1994, n. 297).

Oltre alle notizie sull’alunno, raccolte indirettamente, è necessario procedere a osservazioni che consentano di accertare il più repentinamente possibile le abilità linguistico-comunicative, le modalità relazionali, gli atteggiamenti e le motivazioni.

L’inserimento scolastico va concepito come costruzione di un ambiente educativo di apprendimento, capace di cogliere nel minore straniero la consapevolezza della perdita di orizzonti e figure significative, tra plurime difficoltà affettive e identificative, rendendo possibile: la facilitazione cognitiva (si apprende meglio se il clima di lavoro è ricco di messaggi di accettazione); la riduzione del tasso di vulnerabilità emotiva e cognitiva cui il minore straniero è esposto; la conferma culturale e quindi la legittimazione di una storia diversa da quella della maggioranza.

Non va trascurato il fatto che la scuola si distingua da altre agenzie di informazione culturale, primi fra tutti i mass media, che più o meno efficacemente "educano" le nuove generazioni, anche per la dimensione relazionale che la caratterizza e attraverso la quale il rapporto con la "conoscenza" diviene soprattutto rapporto con le "persone" che di quella conoscenza sono mediatrici.

Proprio in forza di questa sua specificità, l’azione della scuola si traduce in innumerevoli, preziose occasioni di incidere significativamente sul processo di crescita umana e sociale delle nuove generazioni, alimentando il senso della fiducia, l’autostima, la motivazione verso il successo scolastico e contribuendo ad allontanare il rischio della devianza, con particolare attenzione ai percorsi educativi e di apprendimento individualizzati a favore degli alunni stranieri.

L’integrazione scolastica dei minori immigrati comporta da parte dei docenti un’ampia e incondizionata disponibilità ad accettare e valorizzare la diversità di alunni provenienti da un altro Paese, quindi la sua appartenenza a una cultura, a un modo di pensare e di vivere che possono essere anche lontani (circolari del ministero della Pubblica Istruzione, 8 settembre 1989, n. 301, e 22 luglio 1990, n. 205).

Nella scuola il minore straniero ha bisogno di conquistare la certezza di potersi fidare delle capacità affettive dei docenti e degli alunni con cui condivide gli impegni di apprendimento e di socializzazione. Egli vive con notevole sensibilità le relazioni interpersonali. Inoltre, manifesta difficoltà a stabilire una continuità tra abitudini quotidiane e modalità relazionali-comunicative passate e presenti, profondamente diverse tra loro.

Spesso porta con sé un vissuto in cui le modalità di rapportarsi agli altri si giustificano per esigenze di sopravvivenza e di protezione, in quanto proveniente da un contesto di sottosviluppo che chiede di provvedere a sé stessi autonomamente. Infatti, le condizioni di provenienza non sempre appartengono a un contesto organizzato di vita familiare e di impegni sociali e scolastici, cui invece dovrà abituarsi con l’inserimento nella famiglia adottiva.

Va dunque tenuta presente la discontinuità nei vissuti personali e relazionali dei minori che migrano da altri Paesi, specialmente nella considerazione dell’infanzia e dell’adolescenza, in relazione agli stili educativi, a dimensioni di carattere culturale, linguistico e religioso che caratterizzano la storia di ciascuno di loro. Va anche considerato fino a che punto il minore straniero abbia sviluppato un legame significativo con l’identità etnica di origine, in che modo abbia interiorizzato l’identità culturale di appartenenza e le problematiche connesse all’assimilazione di un nuovo stile di vita nel Paese accogliente.

Non si dimentichi, inoltre, il cambiamento della lingua, intesa come perdita di un patrimonio strutturato di significati e di sicurezze, che rende il vissuto di lontananza una dolorosa esperienza di separazione, di depressione e di ribellione.

Quanto finora esposto comporta la necessità di una stretta collaborazione tra docenti e genitori, anche quelli degli altri alunni, per affrontare insieme tutte le problematiche della crescita del minore immigrato, soprattutto nella fase di costruzione della propria identità, che dovrà fare i conti con l’identità culturale di provenienza e con quella di accoglienza.

Negli atteggiamenti di disobbedienza e di ribellione del minore immigrato potrebbe esserci anche il suo forte desiderio di sentirsi accettato in tutta la sua storia passata e presente. In tale situazione diventa indispensabile sostenere l’alunno nella conquista dell’autostima, nell’accettazione della sua diversità come ricchezza per sé e per gli altri, nel desiderio di autorealizzazione e di una vita serena.

L’educazione interculturale

Negli ultimi anni le istituzioni, gli esperti e l’opinione pubblica si sono pronunciati su questioni che riguardano i minori, l’insieme dei bisogni, delle aspettative e delle risposte educative che, insieme alla dimensione epistemologica e didattica delle discipline d’insegnamento, qualificano la formazione scolastica.

Considerata la varietà delle identità di cui ciascun alunno è portatore, alla scuola e ai docenti viene affidato il compito di intervenire attivamente in diversi ambiti: orientamento scolastico, educazione interculturale, dimensione europea dell’educazione, diritti umani, cultura della legalità, educazione alla salute, educazione ambientale, diritti degli studenti.

Non si tratta di attività aggiuntive al curricolo, ma di una rifinalizzazione della costruzione dei saperi e delle competenze, affinché la formazione culturale della scuola sviluppi pensieri e atteggiamenti capaci di concorrere alla realizzazione di una società aperta e solidale (pronuncia del Consiglio nazionale della Pubblica Istruzione nell’adunanza del 24 marzo 1993).

In presenza degli alunni stranieri la scuola non può che rafforzare questa necessità per soddisfare i loro bisogni e contribuire all’impegno educativo della famiglia immigrata, che si aspetta dalla scuola un interlocutore privilegiato e competente nel lavorare insieme per favorire la progressiva costruzione dell’identità del minore, la motivazione alla riuscita positiva, la volontà di migliorare, la progettualità come tensione costruttiva.

Il progetto educativo e culturale della scuola vede impegnati i docenti nel far emergere la pluralità delle esigenze dell’alunno immigrato, affinché possa trarre profitto dall’esperienza scolastica, provando il piacere di pensare, di scegliere, di ragionare, di agire, utilizzando tutti i canali della comunicazione.

Varie disposizioni ministeriali sono state emanate e il Consiglio nazionale della Pubblica Istruzione si è pronunciato più volte sulla questione dell’educazione interculturale.

In modo particolare la circolare del 2 marzo 1994, n. 73, sottolinea il ruolo della scuola nella prevenzione del razzismo e dell’antisemitismo, recepisce le risoluzioni dei ministri dell’Istruzione dei Paesi della Cee e del Consiglio d’Europa riguardanti la dimensione europea dell’insegnamento, evidenzia gli apporti di ciascuna disciplina (storia, italiano, educazione artistica e musicale, lingue straniere, geografia, discipline scientificomatematiche, scienze biologiche, educazione civica) e delle attività interdisciplinari all’impegno interculturale della scuola, l’accoglienza dell’alunno straniero, la formazione del personale, l’adozione dei libri di testo e la costituzione di biblioteche e di mediateche multiculturali, la creazione di attività progettuali in rete tra istituzioni scolastiche e territorio, la stipula di convenzioni con enti, istituzioni, amministrazioni pubbliche, associazioni culturali e di volontariato che operano nell’ambito dell’integrazione sociale degli stranieri, ai fini della migliore valorizzazione delle risorse a vantaggio dell’educazione interculturale (artt. 8-9 del Dpr, 8 marzo 1999, n. 275).

Questo richiede ai docenti l’assunzione di una prospettiva interculturale nella trasmissione e rielaborazione della cultura, nella pianificazione dei processi e delle risorse dell’insegnamento, nell’organizzazione delle condizioni favorevoli all’apprendimento. La stessa funzione degli organi collegiali è determinante nelle decisioni da assumere: i rappresentanti dei genitori eletti nei consigli d’intersezione, d’interclasse, di classe, nei consigli di circolo e di istituto hanno il compito di essere sensibili e propositivi anche rispetto ai bisogni formativi dei minori stranieri, specialmente con iniziative per coinvolgere di più i genitori immigrati nella vita della scuola (artt. 5-10-15 del Decreto legislativo, 16 aprile 1994, n. 297).

In tale contesto è importante che il dirigente scolastico assuma un ruolo di mediazione pedagogica, di orientamento culturale e di responsabilità organizzativa nel favorire l’azione di supporto ai minori immigrati e una maturazione professionale degli operatori scolastici coinvolti, anche al fine di contribuire, in qualità di "agevolatore competente", alla realizzazione degli obiettivi delineati nella legge n. 40/1998 sull’integrazione sociale e culturale degli stranieri.

L’autonomia scolastica

Ai sensi dell’art. 21 della legge 15 marzo 1997, n. 59 (legge Bassanini), il regolamento in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche (Dpr, 8 marzo 1999, n. 275) prevede la predisposizione del piano dell’offerta formativa, che costituisce «il documento fondamentale costitutivo dell’identità culturale e progettuale delle istituzioni scolastiche ed esplicita la progettazione curricolare, extra-curricolare, educativa e organizzativa che le singole scuole adottano nell’ambito della loro autonomia».

Attraverso il piano ciascuna scuola costruisce la propria identità e la visibilità dell’offerta formativa sul versante interno ed esterno, promuove la pedagogia del cambiamento, favorisce il pluralismo delle opzioni culturali, si configura come esperienza qualificante per la formazione individuale e altamente significativa per lo sviluppo sociale (art. 3 del regolamento).

L’autonomia dovrebbe allora favorire l’affermazione di un sistema di istruzione efficiente in grado di assicurare pari opportunità a tutti, in un rapporto di collaborazione e corresponsabilità con le famiglie e il territorio.

Non è una sfida facile, perché è opera educativa complessa accogliere ciascun alunno nella sua diversità, apprezzarne i talenti e valorizzarne le risorse, renderlo protagonista di un’esperienza con cui rafforzare autostima e consapevolezza, sostenerlo nel processo di costruzione dei saperi, aiutarlo ad affermarsi con una personalità autonoma e creativa.

Anche l’inserimento scolastico del minore immigrato ripropone questa sfida, in termini di conquista di un’identità e di un equilibrio da raggiungere e da conservare tra curiosità, bisogno di competenza e di affermazione, stima di sé e consapevolezza degli altri. La scuola assume un ruolo fondamentale nella condivisione con la famiglia immigrata di un’istanza pedagogica essenziale, che consiste nell’avviamento del minore a integrare la propria diversità nel tessuto socio-culturale di accoglienza.

Attraverso il minore immigrato la famiglia elabora tuttavia una nuova identità etnica e culturale e insieme alla scuola contribuisce all’avvento di una società multiculturale, in cui la convivenza pacifica delle diversità si sostituisce all’omologazione e all’emarginazione.

Spetta a ciascuna scuola, pertanto, la costruzione di un curricolo attento alle caratteristiche e alle potenzialità di ciascun alunno (art. 8 del regolamento), attraverso un’attività didattica orientante e capace di consentire lo sviluppo significativo di conoscenze e di competenze (legge 20 gennaio 1999, n. 9, e Decreto ministeriale 9 agosto 1999, n. 323). Nel piano dell’offerta formativa si delinea dunque l’identità culturale e pedagogica di una scuola impegnata a garantire il successo formativo attraverso un curricolo flessibile (attività obbligatorie, facoltative e opzionali), i saperi di base e i saperi specialistici (diritto allo studio e orientamento), i progetti con finalità specifiche (educazione alla salute e alla convivenza democratica, educazione interculturale e ai diritti umani, eccetera), i progetti trasversali e interdisciplinari (continuità tra scuole di diverso ordine e grado), le intese e le convenzioni con enti e istituzioni del territorio (sistema formativo integrato), il sistema di valutazione dell’apprendimento, dell’insegnamento e dell’organizzazione scolastica, la formazione e l’aggiornamento dei docenti, anche in rete tra più istituzioni scolastiche (artt. 4-5-6-7 del regolamento).

La collaborazione con tutte le famiglie costituisce un aspetto irrinunciabile del piano dell’offerta formativa. I genitori non soltanto hanno la possibilità e il compito di dare un contributo di idee e di indirizzo nell’ambito degli organi collegiali per l’attuazione del piano dell’offerta formativa, ma possono e debbono anche riconoscere e sostenere lo sforzo dei propri figli nella loro costruzione personale del sapere, nel dare il giusto valore alla varietà delle loro esperienze, nel determinare soprattutto un clima di intesa collaborativa tra tutti i genitori della stessa classe e auspicabilmente in tutta la scuola, stabilendo rapporti significativi con le famiglie immigrate e usufruendo dei locali scolastici per incontri di conoscenza reciproca, di scambio e di promozione di opportunità che qualifichino la partecipazione delle famiglie immigrate alla vita della comunità scolastica e territoriale. Il rapporto con le famiglie e le comunità degli immigrati deve essere dunque oggetto di specifica cura e produrre il massimo coinvolgimento possibile per la significatività che esso ha, sia nel campo formativo che in quello dell’istruzione.

Sono peraltro da favorire intese puntuali con gli enti locali per l’eventuale assegnazione di mediatori di madre lingua e per l’attivazione di corsi di alfabetizzazione e di formazione per i lavoratori immigrati. Inoltre, il Progetto "Genitori", promosso già da alcuni anni nell’ambito delle iniziative a favore dell’educazione alla salute, ha raccolto le esigenze e le istanze maggiormente sentite sia dai genitori che dai docenti di integrare operativamente l’azione educativa della scuola con l’effettivo apporto delle famiglie, specialmente di quelle immigrate. Tale progetto costituisce un’opportunità formativa offerta ai genitori per approfondire le tematiche relative allo sviluppo cognitivo, socio-affettivo e relazionale dei bambini/ragazzi/adolescenti e il rapporto genitori-figli-docenti. In particolare, è la richiesta di informazione e di scambio di esperienze relative a problemi educativi e psicologici che caratterizza il bisogno dei genitori, che possono rivelarsi di peculiare complessità soprattutto nelle famiglie immigrate. Tale ruolo, non appreso e non insegnato che dalle esperienze personali di vita, richiede oggi un apporto e un sostegno informativo-formativo, per essere agito in modo più cosciente e consono ai bisogni formativi degli alunni. Di fatto i Progetti "Genitori" realizzati nella scuola hanno contribuito a incentivare la partecipazione dei genitori agli organi collegiali, coinvolgendoli maggiormente nella vita scolastica.

Tutto questo al fine di dare concretezza ai quattro pilastri-base dell’educazione, indicati nel rapporto della Commissione internazionale per il XXI secolo all’Unesco: imparare a conoscere (cultura generale), imparare a fare (cultura professionale), imparare a vivere con gli altri (rispetto delle differenze, tolleranza, capacità di cooperare), imparare a essere (responsabilità, autonomia di giudizio), affinché la tutela dei diritti umani di ciascuno diventi «la trama della nostra stessa esistenza e il fondamento di tutte le società» (K. Annan).

Carlo Rubinacci
   

BIBLIOGRAFIA
  • AA.VV., Verso una società multiculturale, Celim, Bergamo 1992.
  • AA.VV., L’educazione interculturale e l’integrazione degli alunni stranieri, "Studi e documenti degli Annali della Pubblica Istruzione", n. 71, Le Monnier, Firenze 1995.
  • AA.VV., I bambini stranieri: dal rifiuto e dalla separatezza all’accoglienza e all’integrazione, "Minori Giustizia", n. 3, Franco Angeli, Milano 1999.
  • Cerini G. (a cura di), Conoscere, sperimentare l’autonomia. Guida ai progetti di innovazione organizzativa e didattica, Tecnodid, Napoli 1999.
  • Demetrio D., Favaro G., Immigrazione e pedagogia interculturale, La Nuova Italia, Firenze 1992.
  • Giddens A., Il mondo che cambia, Il Mulino, Bologna 2000.
  • Wieviorka M., Il razzismo, Editori Laterza, Roma 2000.
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