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IL FUTURO DELL’ISTRUZIONE (1)

Le alternative alla laurea

di Nicola Tranfaglia
(preside della facoltà di lettere e filosofia dell’Università di Torino)
    
       

   Famiglia Oggi n. 4 aprile 1998 - Home Page L’attuale ordinamento didattico universitario è, ormai, in fase di profonda ristrutturazione. Oltre ad una suddivisione degli studi in diplomi, lauree e specializzazioni di diversa durata, è auspicabile un rinnovamento del corpo docenti e una maggiore autonomia dei singoli istituti.

Le caratteristiche critiche o anomale del nostro sistema universitario sono da tempo chiare a quei docenti (una minoranza) che partecipano con impegno all’attività degli organi di governo delle strutture didattiche e degli atenei, e non è il caso di proporne qui una nuova analisi, già contenuta nel rapporto finale del Gruppo di lavoro ministeriale.

È necessario, tuttavia, prima di indicare le linee essenziali del progetto di nuova struttura dell’ordinamento didattico, ricordare che ci troviamo di fronte a una duplice anomalia: da una parte, nell’ultimo trentennio, è nettamente aumentato il numero degli studenti fuoricorso rispetto agli studenti in corso, passando da circa un terzo alla metà. In corrispondenza di questo dato si è verificata una crescita patologica della durata effettiva degli studi: secondo i dati nazionali, di fronte a un 74,2% dei laureati (attestati oggi intorno al 20-25%) che nell’anno accademico 1967-68 proveniva dal mondo dei fuoricorso, oggi registriamo una situazione che tocca e supera persino il 90%.

Queste percentuali drammatiche trovano conferma nelle ricerche condotte anche di recente a livello locale. Nella facoltà di lettere e filosofia dell’Università di Torino i dati che si riferiscono al rapporto tra gli studenti in corso e quelli fuoricorso aggiungono a quel quadro altri due elementi.

Il primo riguarda l’alto numero di studenti che abbandonano dopo il primo o il secondo anno, numero direttamente proporzionale al grado di specializzazione precoce dei corsi di laurea della facoltà (a storia e filosofia si tratta del 38-40% degli iscritti) rispetto ai corsi di laurea più generali (come quello di lettere) o a quelli che si avvalgono ancora di un numero programmato (come scienze della comunicazione).

Il secondo elemento è costituito dal numero assai alto – tra gli iscritti che abbandonano senza conseguire la laurea – di studenti che trovano un’occupazione per così dire in itinere alla quale giungono di fatto con il titolo di scuola secondaria. La percentuale è intorno al 48%.

L’uno e l’altro dato non sono generalizzabili a livello nazionale ma paiono significativi ai fini del discorso. Il primo, infatti, sottolinea lo scarso livello di orientamento tuttora esistente e il grado eccessivo di specializzazione, a partire già dal primo biennio, di troppi corsi di laurea. Il secondo mostra la possibilità di inserimento nel mercato del lavoro di studenti che hanno compiuto, nel caso delle lauree conferite dalla facoltà di lettere e filosofia, soltanto la prima parte del corso di studi intrapreso.

Un altro dato utile ai fini dell’innovazione della struttura si ricava dalla situazione attuale: con la legge 341/1990 sono stati inseriti, sia pure con ritardo rispetto alla nascita e all’effettivo consolidamento dell’università di massa, i diplomi universitari, adottati soprattutto dalle facoltà scientifiche (da ingegneria e dal comparto socio-economico giuridico). Le statistiche mostrano che le percentuali quantitative sono, a distanza di otto anni, ancora esigue ma in crescita. Di fronte a un 5,1% di immatricolati, rispetto a quelli per la laurea nel 1992-93, si è giunti nel ’96-’97 al 9,2%.

Infine, se si guarda al rapporto tra studenti e docenti, considerando anche i fuoricorso che sono la grande maggioranza, sia pure presente nelle università quasi esclusivamente per gli esami (elemento che rischia di trasformare i nostri atenei in "esamifici" e che è una piaga da eliminare), si può concludere che il rapporto è decisamente peggiorato. Si è passati da un docente – ordinario, associato, ricercatore affidatario – ogni 23 studenti nel 1965-66 a un docente ogni 35 studenti nel 1995-96.

E non parliamo della diseguale distribuzione che ancora si verifica in numerose strutture didattiche tra i professori che devono far fronte a una massa notevole di studenti e quelli che, dal punto di vista del carico didattico (esami, tesi, lezioni e seminari), godono di una situazione privilegiata. Limitiamoci a notare che non esiste, in termini di legislazione e di statuti o regolamenti, una norma che consenta agli organi di governo delle strutture didattiche – cominciando dai presidi e dai presidenti dei corsi di laurea – di intervenire in maniera sicuramente efficace per riequilibrare adeguatamente la disparità dei carichi didattici. Si dipende dal consenso degli interessati, difficile o impossibile da ottenere, e dai rapporti di forza interni alle strutture, rapporti tra corporazioni e gruppi disciplinari di solito l’uno contro l’altro.

Rispetto alla situazione attuale non vi è dubbio che si impongono, sull’esempio diffuso nella maggior parte dei sistemi europei, tre princìpi essenziali sostenuti nel Rapporto finale: pluralità delle offerte formative in risposta a tipi diversi della domanda formativa (di qui la possibile distinzione tutta da verificare in concreto sul piano operativo tra studenti a tempo pieno e studenti a tempo parziale); flessibilità curriculare per facilitare l’adeguamento ai cambiamenti del mondo del lavoro come ai progressi della ricerca scientifica, senza meccanismi di approvazione ministeriale preventiva, bensì con procedure di accreditamento centrale successivo; introduzione di un sistema di crediti che favoriscano la mobilità degli studenti e l’utilizzabilità migliore di ogni percorso di studio seguito.

Come è stato osservato, l’innovazione dell’ordinamento didattico non consiste tanto nell’appello rivolto alle strutture didattiche di articolare i tre livelli già previsti dalla normativa vigente (diploma universitario, laurea, scuola di specializzazione e dottorato) quanto nell’invito del Gruppo di lavoro che da una parte propone che i tre livelli siano generalizzati e presenti contemporaneamente in tutte le strutture in grado e con la volontà di attivarli, dall’altra aggiunge alcune possibili innovazioni e detta criteri generali cui attenersi, pur nell’esercizio dell’autonomia degli atenei.

Il primo elemento da considerare con interesse è la proposta di istituire un diploma intermedio in serie detto certificato universitario di base, che potrebbe avere durata biennale di fronte alla generalità dei diplomi universitari paralleli alla laurea che hanno durata triennale e potrebbe essere attivato in tutte quelle facoltà nelle quali, a giudizio degli organi di governo delle strutture didattiche e degli atenei, l’acquisizione di un titolo culturale che attesti il compimento di una preparazione istituzionale sia spendibile sul mercato del lavoro, nella pubblica amministrazione e nel privato.

La ricerca compiuta tra i fuoricorso della facoltà di lettere e filosofia dell’Università di Torino sembra confermare, come si è già accennato, l’utilità di questa innovazione. Ancor più conforta un’analisi, sia pur sommaria, del mercato del lavoro che mostra la presenza massiccia di studenti non laureati, i quali in alcuni casi hanno seguito successivi corsi specialistici in un’azienda o in master organizzati da enti pubblici e privati e altre volte si sono inseriti esclusivamente sulla base della preparazione acquisita a livello universitario, con mansioni, potremmo dire, "di concetto" piuttosto che dirigenziali.

Sostituire i vecchi titoli

Fino a due decenni fa la maturità classica o quella scientifica consentivano di entrare in maniera relativamente agevole nel mercato del lavoro. Il certificato universitario di base sostituirebbe, in un certo senso, i titoli della scuola secondaria che hanno perduto peso e prestigio negli ultimi due decenni e potrebbe costituire un momento conclusivo e di controllo del biennio iniziale prima di passare al secondo, dove avviene la specializzazione. Occorre peraltro aggiungere che più la facoltà ha caratteristiche di diretta professionalizzazione e più emergono difficoltà a separare nettamente il cammino dello studente tra una prima e una seconda fase di studi. Ma in molte facoltà umanistiche e scientifiche il certificato risponde invece a un’esigenza sentita di conferire un titolo, sia pure culturale e non direttamente professionale, a tutti quegli studenti che si fermano dopo i primi anni e, nello stesso tempo, scandisce meglio la differenza tra una prima fase di studi ad indirizzo generale e propedeutico e una seconda fase più specialistica.

La misura del primo biennio, secondo il sistema europeo dei crediti che varrà la pena adottare, sarà di 120 crediti: spetterà alla struttura didattica distribuire i crediti, valutando l’opportunità o meno di fissare una prova finale complessiva, alla quale sia riservata una certa quantità di crediti o studiare forme di incentivazione – sempre misurabili in un certo numero di crediti – per gli studenti che raggiungono il certificato nei due anni previsti, sì da costituire uno stimolo per gli iscritti a restare in corso almeno nel primo biennio.

È necessario aggiungere che l’introduzione del nuovo ordinamento richiede una valutazione da parte delle strutture didattiche e degli atenei riguardante il numero e le difficoltà degli esami e delle prove previste in relazione al ritmo di apprendimento ragionevole da parte di uno studente di media preparazione. I dati sui fuoricorso, infatti, inducono a riflettere sulle ragioni che portano gli studenti a conseguire la laurea quadriennale in sei o sette anni.

Le ragioni sono di sicuro molteplici e attengono più di una volta alle condizioni edilizie di molte università, alle grandi masse presenti nei mega-atenei, alla perdita di una frequenza che resta decisiva ai fini dell’apprendimento e del superamento degli esami. Non c’è dubbio che la moltiplicazione degli esami e, a volte, l’inutile appesantimento di programmi determinano i suddetti risultati.

È fondamentale che l’istituzione universitaria svolga durante i corsi curriculari un’attiva opera di "tutoraggio" e di orientamento come è indispensabile – e lo si afferma esplicitamente nel Rapporto finale – che la struttura curricolare, «anziché separare nettamente fin dall’inizio le diverse opzioni, attui una differenziazione progressiva del curriculum», tenendo presente il succedersi dei curricula (finalmente liberi dalle rigide strettoie delle tabelle nazionali) dal diploma intermedio alla laurea e dalla laurea alle diverse opzioni possibili nel post-lauream, curando nello stesso tempo l’utilizzabilità di tutto il percorso o di una gran parte di esso.

L’attuazione di due livelli nel percorso di laurea, dove sarà possibile, attivato dalle singole strutture didattiche, rafforza piuttosto che indebolire l’opportunità di dare maggiore spazio all’organizzazione di un terzo livello post-lauream che già esiste nella normativa, articolandosi per ora in scuole di specializzazione, biennali, volte in una direzione professionalmente mirata, e in dottorati finalizzati alla ricerca dentro e fuori l’università.

Segue: La riscoperta della famiglia - 2 -

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