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n. 10 OTTOBRE
2002

Sommario

EDITORIALE
Impegni e riposo ma con misura
La DIREZIONE

SERVIZI
apep00010.gif (1261 byte) Corse, salti e capriole
di ANNA OLIVERIO FERRARIS

apep00010.gif (1261 byte) La trappola del troppo sapere
di MARIATERESA ZATTONI e GILBERTO GILLINI

apep00010.gif (1261 byte) Progettare azioni concordi
di ERMANNO RIPAMONTI

apep00010.gif (1261 byte) Le ragioni del cantare insieme
di
CATERINA CANGIÀ

apep00010.gif (1261 byte) I "pomeriggi" dei bambini immigrati
di DAVIDE DEMICHELIS

apep00010.gif (1261 byte) Il bello della ricreazione
di FEDERICO NICCOLI

DOSSIER
La città dei ragazzi
di LUIGINA MORTARI

RUBRICHE
SOCIETÀ & FAMIGLIA
Il permissivismo inopportuno
di BEPPE DEL COLLE

MASS MEDIA & FAMIGLIA
Dare vita alle parole
di LODOVICA CIMA
Perché rileggere Pinocchio?
di FRANCA PANSINI
Nella fredda Norvegia
di ORSOLA VETRI

MATERIALI & APPUNTI
Sperimentare ozio e noia
di ROBERTO CARNERO
La casa delle Storie
di ROSANNA VEGETTI
Le reti di famiglie aperte
a cura della
REDAZIONE CNCA

CONSULENZA GENITORIALE
Una palestra severa: la vela
di GIANNI CAMBIASO

POLITICHE FAMILIARI
I costi del lavoro protetto
a cura di PIETRO BOFFI

LA FAMIGLIA NEL MONDO
Violenze all'infanzia in Danimarca
di ORSOLA VETRI

LIBRI E RIVISTE

 

DOSSIER - PROGETTARE LA VITA QUOTIDIANA

LA CITTÀ DEI RAGAZZI

di LUIGINA MORTARI
(docente di Metodologia della Ricerca pedagogica, Università di Verona)

Diventa sempre più urgente ripensare la vita urbana nella prospettiva di una città vivibile. Ma ciò richiede una convinta partecipazione democratica a cominciare dalla scuola. La progettazione dello stile e dei luoghi di vita esige un’ampia collaborazione da parte di tutti i cittadini, bambini compresi. L’elaborato che qui proponiamo riporta in forma sintetica i risultati di una ricerca condotta in un gruppo di classi di scuola media inferiore dove gli allievi sono stati coinvolti a pensare « Come dovrebbe essere una buona qualità della vita in città». Dall’analisi dei dati si possono ricavare le fonti di disagio che bambini e bambine vivono nei contesti urbani e attivare, di conseguenza, iniziative adeguate a renderli abitabili.
    

GLI ALUNNI RISPONDONO
COME VORRESTI LA TUA CITTÀ IDEALE?

Diventa sempre più urgente ripensare la vita urbana nella prospettiva di una città vivibile. La riprogettazione dello stile e dei luoghi di vita richiede un’ampia partecipazione democratica, la quale presuppone adeguati processi di formazione alla cittadinanza. Occorre cominciare dalla scuola coinvolgendo i giovani nel "pensare la città".

Soprattutto per le fasce più deboli, fra cui i bambini e gli anziani, la città post-moderna non è un luogo agevole da abitare. I motivi sono molti.

La città è governata per lo più dalle leggi del mercato e il problema dell’abitabilità dello spazio da parte dei cittadini è posto in second’ordine. Si può affermare che la città, anziché essere "a misura d’uomo", è "a misura di auto", poiché è più importante poter circolare che abitare la città. La nostra, infatti, è un’organizzazione urbana eccessivamente dipendente dalla logica di favorire il traffico automobilistico. A questo scopo si costruiscono strade a scorrimento veloce anche in prossimità dei centri urbani, i quali prevedono svincoli con attorno terre di nessuno, spesso lasciate senza alcuna cura ad abbruttire il paesaggio. «La gradevolezza di una strada, la salubrità, il piacere per il passeggio, la privacy degli abitanti, tutto viene sacrificato in nome della fluidità dello scorrere dei flussi nella città» (Fratini, 2000).

Una città a misura di auto risulta poco adatta ai pedoni, soprattutto quando questi sono bambini. Ricerche condotte in alcune città europee (Ward, 2000) mostrano una progressiva riduzione della capacità di autonomia di movimento negli spazi urbani da parte dei bambini.

Sottrarre libertà di movimento significa ridurre le possibilità esperienziali, come attestato dal fatto che sempre più i bambini e le bambine trascorrono gran parte della giornata fra le pareti domestiche e quando escono in genere sono accompagnati da adulti, con la conseguenza di un progressivo aumento dello stato di dipendenza che rischia di avere non trascurabili effetti sullo sviluppo cognitivo ed emotivo. Quando i bambini e le bambine non hanno la possibilità di esplorare attivamente l’ambiente, ma debbono affidarsi ad altri anche per i più piccoli spostamenti, vengono privati della possibilità di costruirsi una mappa dello spazio in cui vivono e questo provoca un’espropriazione sia cognitiva che emotiva. L’attuale organizzazione delle città limita i diritti elementari dei bambini e delle bambine: il diritto al gioco, alla socializzazione basata sull’autonomia di movimento, a un ambiente di vita sano.

E il traffico automobilistico, mentre sottrae spazio, restituisce tassi altissimi di inquinamento, non solo nelle grandi metropoli ormai famose per questo (Los Angeles, Città del Messico e altre), ma anche nei piccoli centri urbani europei, dove per fare ritrovare livelli appena sufficienti di aria respirabile non c’è di meglio che interrompere l’accesso delle auto ai centri storici per qualche domenica.

A tutto questo si aggiunga una sempre continua diminuzione dello spazio pubblico e l’intensificarsi dei problemi di sicurezza, condizione questa alla quale chi appartiene alle classi economiche privilegiate spesso reagisce costruendo i propri spazi abitativi in zone recintate. La conseguenza è una città sempre più divisa in settori non comunicanti: il centro finanziario che in genere coincide col centro storico (o downtown nelle città americane), le zone commerciali, le zone ricche fortificate e le periferie sempre più inospitali. Da notare inoltre il progressivo venir meno di spazi e opportunità per la socializzazione e dunque per la vita civica, cosicché gli abitanti della città più che cittadini, cioè partecipanti attivi alla vita urbana, sono individui che frequentano i vari luoghi senza poter costruire reti relazionali.

E questa città è ancora meno ospitale per i bambini e le bambine, ai quali in genere mancano aree concepite per loro: per facilitare la loro crescita. E se fino a qualche tempo fa, mancando luoghi "per loro", bambini e bambine sapevano ritagliarsi luoghi di incontro e di gioco negli spazi residuali – lembi di terreno non ancora edificati, edifici in disuso, spazi condominiali di servizio – (Iori, 1996), ora l’autonomia si è ridotta al punto che soprattutto ai più piccoli, per motivi di sicurezza, è vietata ogni esperienza esplorativa autonoma.

In passato le strade e le piazze costituivano luoghi di socializzazione in quanto erano ambienti accessibili, oltre che agli adulti, anche ai bambini e ai ragazzi per incontrarsi, per giocare, per chiacchierare. Oggi lo stile di vita imposto dalle condizioni abitative e dalla mobilità urbana ha provocato il venir meno della frequenza di questi spazi sociali, con la conseguenza che il tempo della vita si riduce al tempo privato che scorre fra le pareti domestiche e viene meno l’esperienza dello spazio pubblico che è la matrice della formazione sociale e politica.

Inoltre, la mancata frequentazione ludica degli spazi offerti dall’ambiente esterno rende difficile lo sviluppo di quello che viene definito "senso del luogo", ossia la percezione di appartenere a un ambiente che è sentimento essenziale allo sviluppo di un atteggiamento partecipativo e responsabile nei confronti dell’ambiente di vita.

Nuove scelte urbanistiche

Di fronte al declino della vita urbana si alzano voci disfattiste che invocano l’abbandono delle città ( Petrillo, 2000). Ma non è questa la via da percorrere, perché da sempre la città è luogo di civiltà e la tendenza in atto è comunque quella di un progressivo spostamento delle persone nelle zone urbane. Ciò che invece è necessario è impegnarsi per una ritessitura del contesto urbano, per l’implementazione di nuove politiche sociali, per la progettazione di nuove soluzioni urbanistiche, per una meditata filosofia della gestione e della fruizione dei luoghi pubblici nella prospettiva della promozione di una migliore qualità della vita.

Sarebbe, però, errato attribuire la responsabilità di ripensare i modi della vita in città ai soli politici di professione; la vita della città appartiene a tutti, per tale ragione una nuova politica urbana chiede innanzitutto un ripristino della categoria di cittadinanza.

Una delle strade da percorrere consiste nel promuovere forme di " progettazione partecipata", cioè di quelle attività in cui i cittadini sono direttamente coinvolti nelle scelte di strutturazione e organizzazione della vita urbana. È il "partecipare insieme" che trasforma un gruppo di individui in una comunità sociale; proprio per sottolineare come l’associarsi per un fine produca soggettualità politica, nella cultura americana la partecipazione locale è definita community participation (Lorenzo, 1998).

Quando l’amministrazione di una città non si occupa di renderla vivibile promuovendo non solo servizi e opportunità per tutti ma incoraggiando la progettazione partecipata del vivere insieme, allora ci si trova di fronte «a un fenomeno di vera e propria espropriazione della città e di tutto ciò che essa rappresenta dal punto di vista culturale e formativo nei confronti dei suoi abitanti, ma in particolare nei confronti dei soggetti in sviluppo» (Bertolini, 1996, pag. 153).

Educazione alla politica

Perché la partecipazione non si risolva in qualche caso isolato, magari come reazione a un problema contingente risolto il quale l’impegno partecipativo viene meno, e sia invece atteggiamento radicato nella comunità, è necessario un adeguato processo formativo che, per essere efficace, andrebbe promosso già a partire dai primi livelli scolastici.

La tesi che fa da sfondo al presente discorso è che la scuola dovrebbe occuparsi di educazione politica, e non limitarsi come di fatto accade a favorire l’acquisizione di qualche strumento disciplinare. È vero che da sempre il compito della scuola è quello di "istruire", cioè di favorire la trasmissione del patrimonio culturale, ma affinché la formazione scolastica si costituisca come matrice di civiltà non può disgiungere l’istruzione dall’educazione, intendendo per educazione quel processo relazionale che mira a promuovere la capacità di autorealizzazione dell’individuo rispetto a ogni dimensione della persona: fisica, cognitiva, emotiva, poietica, sociale, etica, politica. Accade invece che la scuola abbia timore di affrontare l’educazione politica facendo appello al principio di neutralità, come se bastasse non affrontare questioni dalle forti implicazioni etiche, sociali, politiche per essere automaticamente imparziali.

Di fatto ogni presa di posizione ha implicazioni politiche e il non occuparsi di certe questioni può essere percepito come uno svalutare quel tipo di interessamento con la conseguenza di creare precisi pregiudizi.

Se intendiamo la politica come la partecipazione alla gestione della cosa pubblica allo scopo di costruire un mondo non solo vivibile, ma dove ciascuno possa condurre una vita adeguatamente buona per un essere umano, allora la politica è parte essenziale, o almeno dovrebbe esserlo, della vita di ogni cittadino.

Educare alla politica significa coltivare la passione a stare con la mente nel presente, per ideare mondi abitabili in cui si attualizzi il massimo possibile di quello che pensiamo essere una buona qualità della vita per l’essere umano. È nella prospettiva della costruzione di quello che ho definito «Laboratorio di educazione civica» che ho coinvolto un gruppo di scuole medie in una serie di attività di riflessione sulla città, per coltivare nei ragazzi e nelle ragazze uno sguardo partecipativo sulla vita urbana. Pensare la vita della città, e quindi dedicare tempo a riflettere sull’ambiente in cui abitiamo, è la prima forma di partecipazione. Perché il presupposto teoretico da cui muove questo discorso è che l’agire politico non si realizzi soltanto nell’azione ma anche tramite il discorso. È col discorso che si inventano mondi, è col discorso che si decide quale ambiente si vorrebbe abitare e quali azioni vanno compiute perché tale mondo prenda forma.

Il pensare silenzioso

In che cosa consiste il "pensare la città" secondo una declinazione partecipativa? Molte sono le vie praticabili. Nel caso di questa esperienza l’attività riflessiva si è strutturata sulla base delle seguenti questioni:

  1. «In che cosa consiste una buona qualità della vita?».

  2. «Come vorresti fosse la tua città?».

  3. «Quali proposte formuleresti per migliorare la città in cui abiti?».

Ciascuna di tali questioni ha precise ragioni pedagogiche. Chiedere di pensare in che cosa consiste una buona qualità della vita significa coinvolgere i giovani a riflettere attorno a ciò che è importante per l’esistenza umana; è questa una questione essenziale che dovrebbe diventare uno degli oggetti costanti del pensiero se si vuole che anziché subire il modello di vita prevalente e stare quindi nella "medietà anonima" di Heidegger, si sappia dare alla propria esistenza una direzione di senso a partire da sé. Poiché il pensiero partecipativo-progettuale ha necessità di agglutinarsi attorno a una idea di "futuro migliore", allora diventa essenziale provocare il pensiero a concepire quella che si può definire un’"utopia possibile", cioè un’idea di città ideale ma realizzabile. Aver proposto tale questione in stretta connessione con la prima rispondeva all’intenzione di promuovere nei soggetti l’elaborazione del concetto di città ideale tenendo conto degli elementi che essi stessi avevano individuato per qualificare positivamente la vita umana.

La terza domanda coinvolge i ragazzi e le ragazze nell’individuazione di un progetto la cui realizzazione ritengono possa essere qualificante per migliorare la qualità della vita nella loro città e nell’impegno di delineare minutamente la proposta in termini operativi; quest’ultimo aspetto consente di declinare l’esercizio del pensare sul piano della concretezza.

Poiché l’educare a pensare dovrebbe promuovere sia la riflessione intrasoggettiva, il pensare silenzioso tra sé e sé, che la riflessione socialmente condivisa, il pensare insieme con altri (Mortari, 2002), allora ogni questione veniva proposta prima sul piano individuale (riflessione intrasoggettiva) e poi in gruppo, cioè attraverso una conversazione che coinvolgeva tutta la classe (riflessione intersoggettiva). Ogni fase di lavoro è stata analiticamente documentata: i " pensieri individuali" sono stati raccolti e trascritti e le conversazioni di classe sono state audioregistrate e poi fedelmente trascritte. Le classi coinvolte erano complessivamente nove: cinque seconde e quattro terze. I soggetti partecipanti erano 165 di un’età compresa fra i 12 e 13 anni.

I risultati della ricerca

Ciò che qui risulta interessante prendere in esame è l’idea di città emersa dall’analisi del materiale raccolto attraverso le riflessioni individuali e le conversazioni relative alla seconda questione. L’immagine che i ragazzi e le ragazze forniscono della città ideale rivelano indizi precisi sulla percezione che hanno della vita nella loro città.

Più di una ventina sono risultati essere gli indicatori individuati a designare una buona qualità della vita urbana, ma un numero sensibile di preferenze si è raccolto attorno a 11 indicatori: più verde 17%; meno inquinamento 12%; meno traffico 11%; più pulizia 10%; luoghi per socializzare 8%; piste ciclabili 7%; attrezzature sportive 5%; più mezzi pubblici 3%; più manifestazioni culturali per i giovani e più aree pedonali, entrambi 2%. Per capire meglio i significati che i ragazzi e le ragazze attribuiscono a questi indicatori attorno a essi si sono sviluppate le discussioni in classe. Nel corso di queste conversazioni il compito del ricercatore era quello sia di sollecitare gli studenti a fare chiarezza su certe questioni sia a sviluppare ipotesi su certi argomenti, proponendo come obiettivo di pervenire a una lista degli indicatori essenziali della città ideale. Per condurre in modo corretto la conversazione, cioè stimolando il pensare senza indurre condizionamenti ideologici, è importante che il ricercatore sappia adottare uno stile maieutico, per problematizzare il punto di vista dell’interlocutore e sollecitarlo a più precise analisi concettuali.

L’elemento qualificante una buona qualità della vita urbana è stato individuato nella presenza di aree verdi indicate come: boschi, giardini, parchi. Quando però si chiede la ragione di questa proposta in genere viene indicata nel fatto che «gli alberi danno ossigeno e quindi diminuisce l’inquinamento», ma gli spazi verdi vengono raramente indicati come luogo ove praticare le cosiddette attività di natura, segno questo che manca un’educazione al rapporto con la natura, vista solo come strumento per combattere l’inquinamento.

La consapevolezza dell’importanza del rapporto con la natura a fini ricreativi emerge solo in una classe seconda, dove due alunni affermano che nei boschi si possono «fare giri in bicicletta», e «stare all’ombra d’estate». Quando sono invitati a pensare a come dovrebbe essere il verde le ipotesi più ricorrenti sono le seguenti: «con tanti fiori» e «con gli animali». Il verde risulta dunque qualcosa di "addomesticato", non naturale, più simile a un giardino e a parchi recintati per gli animali. Per alcuni le zone verdi sono i luoghi dove «portarci i cani», e solo dopo molte domande qualcuno dice che «lì si può giocare».

Alla domanda se preferiscano boschi o giardini, la preferenza viene assegnata ai giardini perché sono considerati più sicuri e quindi consentono di muoversi con più libertà. Solo un ragazzo frequentante la classe terza ritiene sia importante avere luoghi il più naturali possibile, senza neppure attrezzature ludiche. Per alcuni il problema non è tanto quello di incrementare le aree verdi, quanto di preservarle e mantenerle pulite.

Il secondo indicatore: "meno inquinamento" va associato con l’indicatore "meno traffico", poiché dalle conversazioni è risultato che per i soggetti della ricerca l’inquinamento è quello provocato da un’eccessiva circolazione di auto. Rispetto a questo problema gli studenti venivano invitati a trovare ipotesi risolutive; oltre all’introduzione di auto elettriche, più frequentemente veniva indicato «il blocco delle auto» e «non solo per una domenica».

Quando il ricercatore sottolinea che il blocco del traffico può essere difficilmente praticabile nei giorni di lavoro e suggerisce di trovare una soluzione adeguata anche per questi periodi, generalmente gli studenti portano l’attenzione sui mezzi pubblici, ma senza approfondire il discorso. È ancora il ricercatore a sottolineare l’elemento problematico rappresentato dal fatto che in genere i mezzi pubblici sono sotto-utilizzati e per questo chiede di trovare strategie per incoraggiarne l’uso, e di fronte all’incalzare dei suoi interventi problematizzanti vengono elaborate proposte del tipo: «aumentare il raggio di circolazione» e fare in modo che i mezzi pubblici «coprano più zone della città, periferia e dintorni», «abbassare il costo del biglietto», «obbligare le targhe alterne ogni giorno e poi dare il permesso di usare gratis i mezzi a quelli che non possono usare l’auto».

Con l’indicatore "più pulizia" i soggetti della ricerca indicano il desiderio di una città «con i marciapiedi senza cartacce», «i giardini più puliti» e «i muri non imbrattati». Alla domanda: «Come fare per rendere la città più pulita?», la risposta più diffusa è quella di aumentare il numero dei cestini; inoltre si fa appello all’applicazione di leggi più severe per chi sporca. Un’altra ipotesi che trova largo consenso è quella di obbligare chi porta a passeggio i cani di munirsi di paletta e sacchetto e per i trasgressori prevedere «multe salate».

Nel discutere questo tema in una classe è emersa una questione interessante dal punto di vista pedagogico: la proposta di «aumentare i cestini per i rifiuti lungo la strada» viene messa in questione poiché a essere determinante sarebbe il livello di educazione della gente dal quale dipenderebbe l’uso o meno dei cestini; questa posizione viene condivisa da un piccolo gruppo di ragazzi, uno dei quali propone di incrementare le iniziative educative; ma su questo argomento una parte della classe dissente con decisione sostenendo che la mentalità della gente non può essere modificata.

Sollecitati a discutere questa convinzione, i ragazzi esprimono l’idea che l’educazione sia efficace solo nei primi anni di vita e precisamente nei periodi antecedenti alla frequenza alle scuole medie; quando il ricercatore chiede se considerano essi stessi fra quei soggetti cui non si può far cambiare idea rispondono che riuscire a cambiare il loro modo di comportarsi "è possibile, ma è difficile". Questa stessa posizione ideologica viene manifestata in altre due classi, dove prende forma un atteggiamento pessimistico rispetto alla possibilità di provocare cambiamenti negli atteggiamenti.

La discussione che ha avuto luogo in queste classi svela una concezione svalorizzata del processo educativo e insieme l’idea che il tempo della scuola per essere efficace vada riservato solo ai processi di istruzione. Questo argomento è risultato molto sentito dai ragazzi tanto da occupare circa un terzo del tempo della conversazione, un segnale questo che andrebbe colto per ripensare il senso da dare al processo educativo, riservando un tempo maggiore alla discussione di certe questioni dalla forte rilevanza politica, sulle quali occorre decongelare certe precomprensioni e incrementare un atteggiamento interrogante e critico.

A partire dalla svolta costruttivista si è diffusa una valutazione positiva della strategia intesa a rilevare e discutere le precomprensioni degli studenti, ma in genere ci si limita a questioni tecniche (precomprensioni legate a certe nozioni rilevanti nel paradigma concettuale di una disciplina) ma non si discutono precomprensioni riguardanti tematiche extradisciplinari dalla forte valenza performativa. Sarebbe auspicabile lo sviluppo di una concezione meno tecnicistica del processo di formazione, in cui gli studenti siano coinvolti a pensare oltre alle tematiche disciplinari anche questioni dalla valenza esistenziale.

Con l’espressione «luoghi per socializzare» si intendono i luoghi chiusi dove trovarsi liberamente per giocare e per conversare, «per ritrovarsi con gli amici». In genere i ragazzi pensano a luoghi autogestiti, solo alcuni vorrebbero anche la presenza di qualche animatore che proponga sia attività ludiche che ricreative. È questo un desiderio particolarmente sentito dalle ragazze; in una classe terza una ragazza spiega che vorrebbe un luogo «per parlare insieme dei problemi che riguardano la nostra età» e una compagna aggiunge: «anche a me piace molto questa idea e, infatti, ho visto che qualche volta ci siamo trovati in una saletta vicino alla biblioteca e praticamente abbiamo solo parlato ed è stato molto bello...».

Nelle classi seconde è emerso invece il bisogno da parte di alcuni bambini di «spazi liberi per giocare», cioè luoghi non strutturati dove inventare liberamente le attività. Questo desiderio conferma la tesi secondo la quale «ai bambini non piacciono gli spazi rigidamente definiti, separati, dedicati. Preferiscono gli spazi duttili, utilizzabili in maniere diverse a seconda delle esigenze del gioco» (Tonucci, 1996).

Un altro tema molto sentito è la questione "sicurezza"; una città sarebbe più sicura con più vigili, con « telecamere che sorvegliano»; su quest’ultimo punto i ragazzi dimostrano una certa convinzione perché, quando il ricercatore solleva la questione della privacy, questo elemento non viene assunto come dato di una rilevanza sufficiente da mettere in dubbio la richiesta di maggiori sistemi di controllo.

Un dato interessante dal punto di vista delle politiche urbane è la richiesta di «più piste ciclabili», che attesta quanto dai giovani sia sentito il bisogno di muoversi liberamente negli spazi urbani e quindi di avere una città non più misurata solo sulle auto.

Va inoltre rilevato che spesso nel corso della conversazione emergevano degli indicatori che non erano stati nominati nelle riflessioni personali. In alcuni casi l’attenzione si è concentrata sulla scuola, denotando come sia sentito il bisogno di migliorare l’ambiente scolastico; specificatamente si richiede: la palestra nella scuola, la piscina, la ridefinizione dei regolamenti scolastici per favorire più libertà di movimento all’interno dell’edificio, tapparelle che funzionano.

Discutere i problemi

Dai dati emersi si può affermare che i soggetti che hanno partecipato alla ricerca dimostrano di avere un’idea abbastanza precisa della città in cui vorrebbero vivere. Da un punto di vista pedagogico è importante sottolineare che rispetto a questi temi si registra, però, un pensiero "enunciativo" raramente supportato da elaborazioni ideative. Quando, infatti, attraverso la discussione il ricercatore presente in classe cercava di verificare se gli studenti avessero ipotesi circa il modo di affrontare i problemi individuati, in genere emergeva una certa difficoltà nell’elaborare idee, quasi a indicare una sorta di « fatica a pensare».

Questo dato supporterebbe l’ipotesi secondo la quale nella scuola prevarrebbe un pensiero di tipo ricognitivo, mentre l’educazione dovrebbe prevedere ampi spazi dedicati a coltivare un pensiero ipotetico-progettuale. E in questa prospettiva trovano posto le conversazioni problematizzanti promosse nell’ambito di questa ricerca, che consentono non solo di rilevare i pensieri dei soggetti partecipanti ma anche di decongelare certe precomprensioni e, quindi, di porre le premesse per una visione più critica. Un esempio di sviluppo del pensiero in una direzione più critica si è verificato quando ci si è trovati a discutere la proposta avanzata in alcune classi di «avere meno industrie» come strategia per ridurre l’inquinamento; in questo caso lo stile di conduzione della conversazione, mirato a mettere in questione senza mai anticipare soluzioni, portava a prendere coscienza dei limiti della proposta, come attestato da uno dei ragazzi che a un certo punto ha affermato di dover «cancellare» questa proposta perché «altrimenti ci sarebbe meno lavoro».

Quello che dovrebbe distinguere un’indagine pedagogica di tipo empirico è il principio di valorizzare il tempo della ricerca sul piano educativo proponendo attività che non siano soltanto funzionali alla logica della ricerca, ma costituiscano un’offerta di esperienze significative ai fini del processo formativo.

Luigina Mortari
   

BIBLIOGRAFIA

  • Bertolini P., La responsabilità educativa, Il Segnalibro, Torino 1996.

  • Fratini F., Idee di città, Franco Angeli, Milano 2000.

  • Gandino B., Manuetti D., La città possibile, Red. Edizioni, Como 1993.

  • Hannerz U., Esplorare la città, Il Mulino, Bologna 1992.

  • Iori V., Lo spazio vissuto, La Nuova Italia, Firenze 1996.

  • Lorenzo R., La città sostenibile, Eleuthera, Milano 1998.

  • Mortari L., Aver cura della vita della mente, RCS-La Nuova Italia, Milano 2002.

  • Petrillo A., La città perduta, Dedalo, Bari 2000.

  • Ruggiero V., Movimenti nella città, Bollati Boringhieri, Torino 2000.

  • Tonucci F., La città dei bambini, Edizioni Laterza, Bari 1996.

  • Ward C., Il bambino e la città, L’Ancora del Mediterraneo, Napoli 2000.








 

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