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n. 3 MARZO 2004

Sommario

EDITORIALE
Trovare l’equilibrio tra severità e indulgenza
di DIREZIONE

SERVIZI
apep00010.gif (1261 byte) Per il bene integrale del figlio
di ALESSANDRO MANENTI

apep00010.gif (1261 byte) Un’affascinante transizione
di DANIELE NOVARA

apep00010.gif (1261 byte) Oltre il groviglio dei condizionamenti
di GREGORIO PIAIA

apep00010.gif (1261 byte) Dio per primo si serve del castigo
di ROMEO CAVEDO

apep00010.gif (1261 byte) Dove nasce il malessere profondo?
di SEVERINO DE PIERI

apep00010.gif (1261 byte) Diventare capitani della propria vita
di MARIATERESA ZATTONI e GILBERTO GILLINI

apep00010.gif (1261 byte) Regole che rendono liberi
di PAOLA DAL TOSO

DOSSIER
Quale riabilitazione per i minori?
di ALFREDO CARLO MORO e PIERCARLO PAZÉ

RUBRICHE
SOCIETÀ & FAMIGLIA
L’espiazione che conduce alla libertà
di BEPPE DEL COLLE

MASS MEDIA & FAMIGLIA
Un’esperienza da mediare
di LUISA PEROTTI
L’insegnante delle classi speciali
di HARMA KEEN

MATERIALI & APPUNTI
Le buone indicazioni di Seneca
di ROBERTO CARNERO
La danza delle energie
di MANUELA MANCINI
Dal risentimento alla compassione
di SILVIA DI GESU

CONSULENZA GENITORIALE
Navigare senza strumenti di bordo
di SERENA CAMMELLI

POLITICHE FAMILIARI
La spesa sociale in Europa
di PIETRO BOFFI

LA FAMIGLIA NEL MONDO
Violenze sui bambini
di ORSOLA VETRI

LIBRI & RIVISTE

 

PUNIRE O EDUCARE?

Un’affascinante transizione

di Daniele Novara
(direttore del Centro psicopedagogico per la pace di Piacenza)

Dall’Illuminismo in poi si fa netto il divario fra pensiero pedagogico e pratica educativa. Si tratta di due mondi antitetici. Tanto che ai nostri giorni siamo ancora sul crinale di una rivoluzione incompiuta.
  

Il concetto di cultura educativa non è ampiamente praticato negli studi rigorosamente accademici perché si situa nel bel mezzo di varie discipline. L’aspetto prevalente è quello antropologico anche se con qualche riserva.

La riluttanza, specialmente in Italia, ad affrontare le questioni della crescita utilizzando la terminologia pedagogica e i concetti della pedagogia, risiede senza dubbio nella percezione comune che vede il mondo pedagogico come quell’insieme di prescrizioni attinenti la gestione dell’errore e della colpa, e più in generale una forma di moralismo che porta per finire alle punizioni, specialmente corporali. Questo tipo di senso comune ha trovato l’apice negli anni ’70 e ’80 del XX secolo, quando Alice Miller introdusse il concetto di "pedagogia nera", ossia di quell’insieme di pratiche educative che di fatto creavano e creano delle profonde ferite agendo a livello coercitivo su sfere della psiche.

Riprendendo gli studi classici della psicanalisi e rielaborandoli, Alice Miller dimostrò come le ferite inferte da questa "pedagogia nera" restassero per tutta la vita, creando patologie psichiche e comunque situazioni di malessere esistenziale personale i cui esiti sono in genere coattivi, portando poi a replicare anche con i propri figli le vessazioni subite(1).

Oggi possiamo dire con sicurezza che questo è un approccio discutibile e anche equivoco. Occorre distinguere con lucidità e chiarezza la storia della pedagogia, del pensiero pedagogico, ossia la storia di quegli autori che hanno cercato – più che esserci riusciti – di offrire indicazioni e orientamenti nell’ambito formativo da quelle che a tutti gli effetti risultano le pratiche correnti, radicate, diffuse, dell’educare e che vanno sotto il termine di "culture educative".

Già nell’antichità questa profonda distinzione è presente perché se da un lato Platone nel suo Protagora ci dice che comunque vada la punizione e la sanzione anche fisica rappresentano uno strumento di crescita, e quindi Platone ci illustra il modo concreto in cui Atene educava i propri giovani, qualche secolo dopo Quintiliano, che pure si alimenta della tradizione greca, ma che rappresenta senza dubbio quello che può essere il primo autore pedagogico in senso stretto, si pone in una logica completamente diversa, pur prendendo atto che le coercizioni e le punizioni, specialmente corporali, sono all’ordine del giorno.

Leggiamo nel Protagora: «Cominciando dalla tenera infanzia e per tutta la vita, i genitori ammaestrano e ammoniscono i loro ragazzi. Non appena il fanciullo comprenda quel che gli viene detto, subito la nutrice, la madre, il pedagogo, lo stesso padre fanno a gara perché divenga quanto più è possibile ottimo, e, per ogni cosa ch’egli faccia o dica, gl’insegnano e gli mostrano che questo è giusto quello ingiusto, questo bello quello brutto, questo santo quello empio, questo da farsi quello da non fare; e se volentieri ubbidisce, bene; se no, come se fosse un legno contorto e curvo, lo raddrizzano con minacce e percosse»(2).

Leggiamo invece in Quintiliano «Che i ragazzi subiscano pene corporali, pur se questo è l’uso e Crisippo non vi sia contrario, proprio non vorrei: in primo luogo, perché si tratta di cosa sconveniente, buona solo per gli schiavi e sicuramente – ma su ciò si è d’accordo, se tale castigo viene usato contro discepoli più adulti – ingiuriosa; in secondo luogo, perché, se uno ha un’indole così ignobile, da non potersi modificare con i rimproveri, si incallirà anche di fronte alle busse, come i peggiori schiavi; infine perché non ci sarà bisogno neppure di castigo, se starà sempre accanto un precettore»(3).

Nel passaggio dei secoli questo divario fra il pensiero pedagogico e la prassi concreta si fa sempre più forte e raggiunge l’apice durante la rivoluzione illuministica, quando diventa enorme, un vero e proprio iato fra il modo di porsi di alcuni ceti intellettualmente illuminati e la massa enorme della popolazione che continua imperterrita a seguire forme arcaiche di educazione.

Va detto che il concetto di cultura educativa non è un concetto praticato all’interno degli studi rigorosamente accademici, in quanto si situa a metà strada fra varie discipline. Forse l’aspetto prevalente pare essere quello antropologico, ma allo stesso tempo gli antropologi non sono mai stati particolarmente interessati a studiare le forme educative in quanto forme educative, ma più che altro come momenti puri e semplici di vita collettiva e sociale.

Anche dal punto di vista psicologico l’interesse verso le culture educative è molto limitato, nel senso che si preferisce ovviamente un’interpretazione che mantenga il suo focus sull’elemento interno – quindi sull’elemento psichico – in quanto tale. E pure sotto un profilo strettamente pedagogico la pedagogia (in particolar modo quella italiana) è sempre stata condizionata da un approccio fortemente filosofico per cui ancora oggi ci ritroviamo una scuola superiore ancora radicata sull’impronta data dal filosofo idealista Giovanni Gentile che di pedagogico in quanto tale aveva ben poco. Non per niente i pedagogisti che sono usciti da questa linea, quali Maria Montessori, hanno avuto ben più successo fuori dall’Italia che non in Italia, dove com’è noto le scuole che hanno seguito il metodo Montessori sono marginali.

È solo il concetto di cultura educativa che può comunque permetterci di capire profondamente che cosa hanno significato nella storia e nel rapporto fra storia della pedagogia e storia dell’educazione i vissuti e le pratiche relative alla punizione e alla gestione dell’errore e della colpa. Le moderne storie dei bambini o ancora meglio le storie dei figli e delle figlie (studi e ricerche ancora pochissimo diffuse in Italia, ma che hanno trovato un’ampia presenza nell’area anglosassone e nell’area francofona e tedesca) ci danno delle indicazioni per ricostruire quelli che sono stati e che in parte sono tuttora i principi educativi impliciti che hanno dominato per secoli e secoli i nostri genitori(4).

Per cultura educativa intendo pertanto definire un insieme di pratiche inconsapevoli, involontarie e tradizionali che fanno parte del patrimonio culturale di un popolo o di un gruppo sociale diventando strumento sostanziale di definizione della propria identità. Si può per esempio pensare all’epoca vittoriana in Inghilterra a prescindere dalla repressione come strumento educativo? Si può pensare alla Germania dell’Ottocento senza una riflessione su quello che ha rappresentato l’educazione prussiana anche nella genesi del nazismo? Un’educazione che come scopo più o meno dichiarato aveva quello di trasformare ogni famiglia in una sorta di caserma? Oppure si può pensare alla mafia in Italia senza riferirsi all’educazione mafiosa come specifica forma di educazione a un’appartenenza assoluta e tirannica? È questa l’indagine che va sostenuta per trovare risposte all’importanza e alla forma che assume la punizione nella storia delle educazioni che hanno accompagnato la nostra civiltà occidentale.

Dalle botte al rispetto

Dal punto di vista storico tutte le storie dei bambini e le varie documentazioni raccolte dagli studiosi ci portano a ritenere che un momento di passaggio sia stato senz’altro il periodo dell’Illuminismo. Fino a quell’epoca le testimonianze tendono a concordare sul fatto che la considerazione in cui venivano tenuti i bambini era scarsamente relazionale o se si vuole educativa. Anche da un punto di vista istituzionale, raramente i bambini e le bambine frequentavano la scuola, vivevano come ci ricorda Philippe Ariès(5) e più nel concreto DeMause(6), una continua vicinanza con il mondo degli adulti e in questa vicinanza le tecniche di crescita includevano tutte le metodiche più tiranniche e crudeli che la storia del mondo occidentale può ricordare.

«Le testimonianze da me raccolte sui metodi disciplinari inducono a credere che una grossa percentuale dei bambini nati prima del secolo XVIII fossero ciò che oggi si potrebbe chiamare "bambini picchiati". (...) Gli strumenti erano fruste di ogni tipo, compreso il gatto a nove code, verghe, bacchette di ferro o di legno, fasci di bastoni, la disciplina (una frusta fatta di tante catenelle); e ce n’era di speciali per la scuola, come un aggeggio che terminava a forma di pera, con un foro rotondo per far venire le vesciche. (...) Anno dopo anno i bambini picchiati crescevano, e a loro volta picchiavano i figli. Raramente si avevano pubbliche proteste. (...) Anche gli appartenenti a famiglie regali non erano esenti dalle punizioni dure, come conferma l’infanzia di Luigi XIII. Al posto di suo padre, a tavola, stava un frustino, e a diciassette mesi il Delfino era già capace di non piangere quando lo frustavano. A partire dall’età di due anni subì frustate regolari, spesso inflitte sulla nuda pelle; gli venivano somministrate al risveglio, e lui poi le riviveva in incubi notturni. Già proclamato re, ancora si destava durante la notte in preda al terrore, in attesa delle frustate mattutine»(7).

In particolare l’utilizzo della fasciatura si perde nella notte dei tempi, e così come tutte le forme di punizione corporale appariva sostanzialmente una pratica ovvia e normale.

Il movimento illuministico crea una frattura almeno dal punto di vista culturale. Rousseau incomincia (anche se non nella sua esperienza pratica: i suoi figli furono spediti tutti in collegio!) una battaglia culturale volta a erodere i metodi coercitivi a partire dalla fasciatura dei bambini, sostenendo che la crescita naturale dei bambini, senza fasciatura, senza costrizioni né punizioni fosse quella che poteva garantire ai più piccoli una felicità, un benessere, un’armonia che in qualche modo si avvicinava al mito del buon selvaggio(8).

Le teorie di Rousseau non sono idee strettamente pedagogiche, rappresentano piuttosto concetti filosofici sulla natura umana che vengono applicati alla pedagogia. Nonostante ciò sono seguite soprattutto da ceti sociali e culturali illuminati, che possono permettersi comportamenti anticonformisti.

Già nel Settecento abbiamo tantissime conferme (in Italia ad esempio Pietro Verri) che ci segnalano l’importanza che incominciavano ad avere certe idee anche nella pratica.

«Il 10 luglio del 1776, quattro mesi e mezzo dopo essersi sposato, Pietro Verri si accorgeva che la moglie era incinta e lo comunicava al fratello Alessandro. Questi, che ricordava ancora "con inquietudine" che i suoi genitori lo avevano costretto a portare il busto fino a dodici anni e si batteva con lo stesso entusiasmo di Pietro contro i metodi di allevamento tradizionali, rispondeva il 12 luglio: "Spero che bandirai le fasce e tutti gli inciampi barbari della vegetazione animale. Assolutamente esigo da te che il mio caro nipote cresca come le piante e tutti gli altri corpi che vegetano". Pietro lo rassicurava, promettendogli in una lettera del 24 luglio che i suoi figli sarebbero stati "liberi da ogni fasciatura, riposti in un dolce ambiente, difesi dalla troppo sfacciata luce e spero nutriti col latte della loro madre". E in un’altra del 30 agosto, ritornando sull’argomento, osservava: "Al momento, in cui verranno a respirare l’aria, starò in sentinella perché un’indiscreta mammana non pretenda di accomodare la testa schiacciandola, starò a difenderli contro le fasce, otterrò che la madre non li scacci e confidi a una mercenaria nodric". E a questo programma si sarebbe mantenuto fedele, dedicando tutte le sue migliori energie a preparare l’ambiente ideale per la nuova educazione che intendeva dare al nascituro»(9).

Contro le percosse

Si creò con il passare degli anni una forte discrepanza fra le pratiche correnti, ancora arcaiche e retrive, e questi gruppi di élite che propugnavano un’idea di educazione più libera e più legata all’elemento naturale.

In Italia ampio risalto agli inizi dell’Ottocento ebbe la cosiddetta "causa dei ragazzi" di Pietro Giordani.

Giordani era un famoso letterato, uomo di cultura, seguace di Rousseau, illuminista anche se di orientamento neoclassico. Vissuto fra Piacenza e Parma tra Settecento e Ottocento, si fece promotore di una campagna contro le percosse e le punizioni corporali a scuola, scandalizzato dalle notizie che provenivano dalle scuole piacentine, dove maestri spesso ubriachi o comunque totalmente incapaci avevano in cura decine e decine di bambini gestiti con metodi decisamente violenti. In particolar modo lo sconvolge la notizia che un maestro avesse rotto le dita a un alunno con una bacchetta.

Nel 1819 fece scalpore l’episodio per cui passando sotto una scuola e udendo le grida disperate dei bambini Pietro Giordani entrò e redarguì in maniera molto forte il maestro. Da quel momento iniziò a denunciare le condizioni di vita e le vessazioni che subivano i bambini nelle scuole del Ducato di Parma e Piacenza. Ascoltare la sua voce è forse più importante che non una semplice cronaca.

«Molte centinaia di ragazzi chiusi in camere scure e malsane, costretti a stare immobili per la massima parte del giorno, sono in mano a un canaglia ignorantissima e ferocissima, che si chiamano maestri. La loro scienza è di parole e di frasi contumeliosissime e oscenissime in bocca di maestri e di preti; la loro arte è di battere continuamente e spietatissimamente quelle sfortunate creature, delle quali è accaduto persino che qualcuna ne morisse. Non poche ne sono rimaste mutilate. Il detestabile abuso è notissimo, scandaloso ai forestieri e ai cittadini, che abbattendosi a passare per quelle contrade o abitandovi appresso si sentano accorare dalle strida disperate dei poveri fanciulli e dagli schiamazzi dei carnefici spesso ancora ubriachi. Tutti ne fremono con esecrazione, con orrore, ma niuno vi rimedia»(10).

Questo «niuno vi rimedia» ci dà l’idea della situazione che prosegue per tutto l’Ottocento e anche in parte nel Novecento, come vedremo. Una situazione per cui la difesa dei diritti infantili attraversa soltanto alcune élite culturali ma non diventa una pratica corrente. In particolar modo nei rapporti genitori-figli la severità domina senza alcuna remora nell’uso dei mezzi correttivi.

«La mia vicina di banco, maggiore di tanti marmocchi, mi raccontava delle battute materne per sgorbi sui quaderni, per macchie sui fogli dei compiti e spesso mi mostrava le ecchimosi sulle braccia e sulle gambe. Un giorno la poverina venne a scuola con la faccia graffiata: un mostro. La maestra le domandò come mai era conciata a quel modo. "Sono caduta per le scale" ella rispose. "Non è vero, l’ha graffiata la sua..." – io mi alzai impetuosa a denunciare, ma non potei finire, perché la piccola vittima mi tirò spaventata la veste e: "Taci, taci: m’ha detto che se parlo m’ammazza"»(11).

Passaggi storici

Più in generale, ancora tutto l’Ottocento è dominato da relazioni familiari decisamente improntate al distacco, all’ossequiosità. L’uso del "voi" da parte dei figli verso i genitori prosegue fino ai primi del Novecento e arriva fino a metà Novecento nei ceti meno abbienti, così come ha documentato il sociologo Marzio Barbagli in una sua famosa ricerca(12).

La situazione è rimasta talmente brutale che ha trovato ancora nel Novecento testimonianze letterarie. Due in particolar modo meritano una segnalazione per la loro intensità. Anzitutto Lettera al padre di Franz Kafka, che è un documento letterario fino a un certo punto, che racconta di come Kafka restò schiacciato da questa figura paterna autoritaria e incombente. Vi si legge: «In fatto d’educazione Tu devi avere una speciale fiducia nell’ironia, che concordava meglio di tutto con la Tua superiorità su di me. Un Tuo rimprovero di solito prendeva questa forma: "Non puoi fare così e così? Ti costa troppa fatica? Naturalmente ci vuol troppo tempo..." e simili. Ogni domanda era accompagnata da un sorriso cattivo e da un volto duro. Ero, in certo qual modo, punito già prima di sapere che avevo fatto qualcosa di male. Esasperanti erano anche le osservazioni fatte in terza persona, senza neanche degnarmi del rimprovero diretto, per cui ad esempio dicevi alla mamma, ma in realtà parlando a me che ero lì presente: "Dal signor figlio questo non si può certo pretendere!" e simili. (La contropartita fu che io non osavo – e finii per abitudine col non pensarci neanche più – interrogarti direttamente quando la mamma era presente. Era molto meno pericoloso per il bambino chiedere alla mamma che era accanto a te: "Come sta il babbo?" e garantirsi così dalle sorprese)»(13).

In Italia ebbe un grande successo negli anni ’70 il libro di Gavino Ledda Padre padrone, che racconta l’educazione ricevuta da un ragazzo sardo cresciuto negli anni ’50 fra i pastori delle regioni interne di questa splendida isola. Il libro ebbe anche ulteriore fortuna grazie a una versione cinematografica che rivelò che permanevano in Italia (ma ovviamente non solo) delle situazioni in cui la vessazione e la punizione restavano come unico baluardo del mantenimento di rapporti di potere e sopraffazione fra padri e figli(14).

Non si può dire che queste situazioni siano del tutto abbandonate: in tante zone d’Europa si registrano ancora oggi vicende che sembrano uscire dagli archivi storici – basti pensare agli orfanotrofi rumeni e in generale dei Paesi poveri dell’Est Europa, o ad alcune modalità arcaiche dell’educazione balcanica, ad esempio il permanere della fasciatura dei neonati in questi territori, che mostrano la difficoltà ad abbandonare definitivamente una visione mortificante dei bambini e delle bambine.

In tutti i casi, va detto che il Novecento è il secolo dei bambini. Inizia un cambiamento progressivo e sistematico che arriva fino ai giorni nostri. All’inizio del XX secolo un grande movimento sia pedagogico che scolastico e anche intrafamiliare incomincia a dare dei risultati concreti. Alcuni libri, come Il secolo dei fanciulli(15) o quelli della Montessori, fanno il giro del mondo, segnando fortemente la cultura pratica, non solo filosofica.

I nuovi metodi iniziano a diffondersi fra i ceti cittadini, anzitutto fra i ceti borghesi, e a poco a poco si allargano. Bisogna però aspettare la fine della seconda guerra mondiale per avere dei riscontri generalizzati. In particolar modo negli Stati Uniti il pediatra Benjamin Spock(16) con il suo libro sull’allevamento dei bambini – uno dei libri più letti nel Novecento – segna un ulteriore punto a favore della liberazione infantile dai metodi punitivi e coercitivi.

Le idee di Benjamin Spock segnano un passaggio irreversibile: ormai è la crisi d’autorità che vive l’intero sistema di vita occidentale. Il Sessantotto e la rivolta delle generazioni giovanili consente un giro di boa ormai definitivo rispetto al vecchio mondo della punizione infantile.

Di grande rilevanza è anche il documento delle Nazioni Unite, la prima Convenzione sui diritti dell’infanzia, del 1959, che propugnava il rispetto dei bambini e delle bambine anche nel rapporto genitori-figli. La Convenzione ebbe una nuova promulgazione nel 1989 e quest’ultima versione è ancora più drastica e impegnata sul fronte del rispetto.

Quello che è importante è il passaggio che ha investito tutto l’arco del Novecento dalla famiglia normativa alla famiglia affettiva. È un passaggio storico centrale anche per il movimento educativo, e su questo conviene soffermarsi per un’analisi più approfondita.

Con la crisi dell’autorità seguita al Sessantotto l’educazione si sposta dagli elementi strumentali, comprese le punizioni, all’elemento relazionale. Lo scopo educativo diventa quello del benessere, della felicità, e dello stare assieme in maniera comunicativa e dialogante. La famiglia affettiva prende sul serio le nuove indicazioni, i genitori vogliono effettivamente occuparsi della relazione con i figli, senza lasciarla al caso o a eventuali altre figure.

Fine della sanzione

Il concetto stesso di disciplina che aveva dominato il mondo educativo per secoli perde ogni connotazione positiva e viene vissuto come un retaggio del passato. Nasce quindi l’esigenza di approdare a nuovi metodi.

La parola d’ordine diventa "relazione". È un momento storico straordinariamente creativo. Il cambiamento ha investito tantissimo la figura del padre, non più vista come colui che dà le punizioni, ma profondamente maternalizzata, e affettivizzata, con la perdita del suo ruolo tradizionale. La famiglia affettiva rifiuta, almeno come intenzione, la punizione; vuole convincere più che imporre.

Questi ultimi anni segnano pertanto la fine del concetto pedagogico di sanzione. L’errore diventa parte del processo di crescita e di apprendimento, non viene più demonizzato. Ciò che è giusto e ciò che è sbagliato appare relativo, a volte anche arbitrario. Da questo scenario emergono vari esiti. Anzitutto l’esito dell’educatore fai-da-te. Il genitore o l’insegnante fai-da-te in un contesto di forte cambiamento rischia di diventare una figura grottesca, che si muove a tastoni all’interno di un mondo che gli è diventato sostanzialmente irriconoscibile e quindi produce spesso interventi naïf di scarsa efficacia sul piano strettamente pedagogico.

C’è poi una piccola fetta di nostalgici che si appellano costantemente ai bei tempi andati e quindi reclamano un ruolo, un prestigio e un’autorevolezza che non possono venire dati sulla base di uno status quo puramente predefinito.

Infine ci sono educatori che sentono la sfida di questo momento, della sua importanza storica e sono impegnati a raccoglierla e a trasformarla in un nuovo modo di essere per costruire un rapporto di crescita con le nuove generazioni. In ambito familiare l’accento viene spostato sulle regole, eventualmente anche sui rituali, ossia sulla costruzione di una cornice entro cui i comportamenti rappresentino delle potenzialità evolutive. Si fa decisiva da questo punto di vista l’idea della coesione educativa fra le figure che educano, piuttosto che l’individuazione di sanzioni nel momento in cui le regole non vengono rispettate.

La coesione educativa rappresenta la nuova frontiera dove i genitori sanno comunicare fra di loro, sanno prendere delle decisioni comuni, sanno essere punti di riferimento non semplicemente individuali per l’educazione dei figli. In questo nuovo quadro la punizione acquista un ruolo di sfondo. In tutti i casi, il concetto stesso di sanzione si sta evolvendo, come ricorda Gustavo Pietropolli Charmet: «La punizione più terribile avvertita dai figli è quindi di tipo emotivo e sentimentale, è accorgersi che il proprio comportamento non consente più ai genitori di vederli come bambini d’oro, è rendersi conto che essi possono mettere fine alla relazione affettiva che li unisce»(17).

Non si tratta ovviamente di teorizzare la sanzione affettiva come sostitutiva della punizione corporale o della punizione cosiddetta privativa, ma comunque di capire come i tempi sono talmente cambiati da cogliere anche nella situazione punitiva una profonda trasformazione.

Il rischio per i genitori di oggi è quello di strutturare una personale rielaborazione autobiografica che esclude la sofferenza e la fatica come momento di crescita, intendendo la relazione con i figli come una relazione volta a spianare la strada al figlio o alla figlia, a rendere tutto facile, edulcorato e piacevole. Miti pubblicitari rischiano di incunearsi nella realtà genitoriale con conseguenze gravi e imprevedibili. È un momento di transizione. Anche rispetto alla necessità della punizione si possono trovare delle nuove forme che siano dei modi completamente diversi di viverla. Mi è capitato in contesti di lavoro formativo con i genitori di parlare in senso sia metaforico che operativo della "punizione costruttiva", ossia di quel tipo di sanzione volta a dare dei compiti ai figli e alle figlie, a creare un automatismo fra la regola disattesa e la necessità di riparare facendo qualcosa di costruttivo, qualcosa che non sia nella logica dell’umiliazione, ma della riparazione costruttiva. Sono scenari che indubbiamente necessitano di ulteriori verifiche.

È comunque un momento di transizione affascinante: ci stiamo definitivamente lasciando alla spalle pratiche coercitive e umilianti millenarie! Entriamo in un mondo nuovo dove è necessario saper accettare, anche da parte dei genitori, la fatica e la possibilità di sbagliare, d’essere messi in discussione. Ciò non toglie che tutto questo sforzo lascerà dei segni irreversibili sulla storia futura dei rapporti fra genitori e figli, creando nuove potenzialità educative.

Daniele Novara








 

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